Т.Ю. Тамерьян

 

 

 

 

ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ

 

И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

 

ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тамерьян Татьяна Юльевна

 

Доктор филологических наук, профессор кафедры английского языка Северо-Осетинского осударственного университета имени К.Л. Хетагурова, ответственный редактор филологической серии «Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики».

 

Автор 120 публикаций по проблемам лингвокультурологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, истории языка, в том числе монографии – Модель мира в языке: проблемы двуязычного пространства (2004), Историко-этимологического словаря латинизмов (2009), учебника British Art и ряда учебных пособий.

 

Адрес электронной почты: tamertu@mail.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ К.Л. ХЕТАГУРОВА»

 

 

 

Т.Ю. Тамерьян

 

 

ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ

 

И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

 

ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ББК 81.411.2

Т 17

 

 

Т 17        Тамерьян Т.Ю. Лингвокогнитивные и психолингвистические основы

 

поликультурной коммуникации: Монография / Под ред. докт. филол.

наук, проф. Л.В. Бабиной; Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова.

Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. – 150 с.

 

                isbn 978-5-8336-0568-4

 

Научный редактор –      докт. филол. наук, проф. Л.В. Бабина

 

Рецензенты:                     докт. филол. наук, проф. М.Е. Новичихина;

 

                                           докт. филол. наук, проф. М.Ю. Олешков

 

В монографии обсуждаются актуальные проблемы лингвокогнитологии, психолингвистики и теории коммуникации. рассматривается специфика формирования языкового сознания при полилингвизме, особенности речевой организации би/полилингва и характеристики ее функционирования. Приводится структура и типология языковых личностей с позиции лингвистики и лингводидактики. Представлена модель поликультурной языковой личности в ситуациях внутрикультурной и межкультурной коммуникации. Анализируется уровень коммуникативной компетенции полилингва и механизмы межкультурной трансформации.

 

Адресуется специалистам в области лингвистики и широкому кругу исследователей интересующихся проблемами поликультурной коммуникации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

©Издательство Северо-Осетинского

Государственного Университета

имени К.Л. Хетагурова, 2009

 

 

 

4602000000-22

 

С190(03)–2009

 

 

ISBN 978-5-8336-0568-4

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение......................................................... ........... ........... ........... ...............................................6

 

ГЛАВА I.      Языковое сознание при полилингвизме.............. ...............................................9

 

1.1     Полилингвальное сознание: содержание и функционирование............... ...........................9

 

1.2     Этнокультурная специфика языкового сознания и проблемы коммуникации..................20

 

1.3    Развертывание языковой способности как основа формирования полилингвизма……...35

 

1.4    Идентификация родного языка в сознании би/полилингва..................................................45

          

         Выводы......................................................................................................................................49

 

 ГЛАВА II.    Взаимодействие языков в полилингвальном коммуникативном

                         пространстве.............................................................................................................52

 

2.1    Основные направления изучения дву/многоязычия: современное состояние проблемы...52

 

2.2    Вопросы типологии дву/многоязычия.....................................................................................58

 

2.3    Знание языка и владение языком..............................................................................................70

 

2.4    Степень владения языками в условиях дву/многоязычия................................ .....................80

 

2.5    Виды интерференции и формы ее проявления........................................................................89

        

        Выводы.......................................................................................................................................98

 

ГЛАВА III.  Языковая личность в монокультурной и поликультурной

                       коммуникации..........................................................................................................101

 

3.1    Понятие языковой личности....................................................................................................101

 

3.2   Структура языковой личности в свете современных концепций………………………….107

 

3.3    Трансформация языковой личности при межкультурной коммуникации..........................121

        

        Выводы......................................................................................................................................133

           

        Заключение...............................................................................................................................134

           

        Литература...............................................................................................................................137

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Проблема информатизации культуры носит фундаментальный характер, поскольку она объединяет процессы информационно-индустриального общества, технологической, социальной и духовной модернизации. Практическим воплощением информатизации культуры стала сетевая парадигма в образовании, культуре, философии и т.д.

 

Традиционно «диалог культур» и «диалог опытов» осуществляется в значительной степени благодаря знанию иностранных языков.

 

Языковая политика Совета Европы выдвигает в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам многоязычие – это значит владение как минимум двумя иностранными языками.

 

Английский язык под влиянием процессов глобализации превратился в язык международного общения и является обязательным во всех европейских школах в качестве первого иностранного языка. Предполагается, что немецкий, французский и испанский языки постепенно укрепят свои позиции. Такие же тенденции в образовательной политики в области иностранных языков характерны и для России. Хотя последнее время наблюдается смена акцентов с изучения традиционных европейских языков на арабский, турецкий, персидский в связи с расширением культурно-экономических контактов, и на китайский и японских в приграничных зонах.

 

Исторически сложившееся в России поликультурное пространство обусловливает появление новой коммуникативной парадигмы – поликультурной.

 

Поликультурный социум представляет собой пространство, в котором проживают люди разной этнолингвистической, религиозной и социоэкономической принадлежности.

 

Основная гуманитарная направленность многонационального государства – приобщение молодежи к универсальным и глобальным ценностям, проявлению уважения к представителям других культур, в том числе и мировых.

 

В поликультурных регионах большая часть населения является дву/многоязычной. Причем, кроме русского языка как средства межнационального общения многие владеют языками «соседствующих» этносов или этносов компактно проживающих совместно.

 

Принцип поликультурности отражает многоэтническую природу российского общества, поэтому в содержании образования находят отражение элементы разных этнических культур, представленных в России и мировом пространстве.

 

Межкультурная коммуникация как форма общения представителей разных культур реализуется наиболее эффективно, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится овладению ценностям родной культуры, поскольку принцип диалога культур и цивилизаций предполагает изучение всех компонентов культурного пространства.

 

Значимость иностранных языков как межкультурных посредников усилилась в связи с процессами глобализации, расширением масштабов глобального образования, усиления кросскультурных контактов представителей разных этнических, религиозных и социально-культурных групп, информационному обмену.

 

Английский язык как Lingua trancа выполняет функции средства международного общения, приобретая территориальные особенности. В такой же степени русский язык в качестве средства межнационального общения не идентичен родному языку монолингва, а предстает как национальный вариант русского языка.

 

Особое место в обучении языкам международного общения занимает социокультурный компонент коммуникативной компетенции, обеспечивающий использование языка в конкретных ситуациях.

 

Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов оказываются решающими факторами при кросскультурной коммуникации.

 

Проблемы взаимоотношения языка и культуры требуют сложного и многоаспектного подхода. Картина мира не только отражает в языке окружающую действительность, мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер, но и формирует язык и его носителей.

 

Существенные особенности языков и культур вскрываются при контрастно-сопоставительном изучении в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимодействия.

 

Монолингвальная модель представленности мира является наиболее распространенной и изученной в современном языкознании. Тем не менее необходимо учитывать реальное многообразие форм существования и смешения этносов, взаимодействия языков этнического, межнационального и международного общения, которое может быть представлено только полилингвальной моделью языковой картины мира.

 

Овладение другим языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания – тем самым он овладевает и другой картиной мира, отраженной в языке. Формирование культурно-языкового пространства, погружение в которое происходит по принципу расширения круга культур, обеспечивает поликультурное и би/полилингвальное развитие языковой личности.

 

ГЛАВА I. ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ ПРИ ПОЛИЛИНГВИЗМЕ

 

1.1. Полилингвальное сознание: содержание и функционирование

 

Понятие «языковое сознание» было введено в научный оборот П.Я. Гальпериным. Анализу этого явления посвящены монографии М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера и И.А. Раппопорта, А.А. Залевской, Т.Н. Ушаковой, Н.В. Уфимцевой, сборники научных трудов и материалы симпозиумов и конференций [Языковое сознание 1988; Языковое сознание… 1993; Языковое сознание… 1998; Языковое сознание… 2000; Язык и сознание… 1993; см.: Anderson 1983; Gombert 1992; Hawkins 1984]. Большинство исследований раскрывает проблему отображения реальности в языке, где сознание выступает как общественное явление, преломленное через призму языка. Разработка вопроса о языковом сознании восходит к трудам основоположников теоретической лингвистики.

 

Известный русский лингвист А.А. Потебня связывал язык с развитием процессов отвлечения от действительности. Он полагал, что слово должно рассматриваться как внутренне необходимый орган мысли, как средство «добывать» мысль из материала восприятий, а не только фиксировать в определенном знаке уже готовые результаты отвлечения. Добывание же мысли начинается с разложения, дробления чувственных образов при помощи слов. Он высказывал мысль о том, что «внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию: она показывает, как представляется человеку его собственная мысль» [Потебня 1999:82-83].

 

Языковое сознание (Sprachsinn), по В. фон Гумбольдту, – это «основной творческий и преобразующий принцип» [Гумбольдт 1985:396], соотнесенный с коллективным языковым субъектом – народом, нацией, оно обладает инстинктивным предчувствием и раскрывает «языковую индивидуальность» [Гумбольдт 1985:380]. «Сможет ли то, что движет человеком изнутри и извне, отразиться в языке – это зависит от живости языкового сознания, превращающего язык в зеркало мира» [там же: 400]. Язык в представлениях В. фон Гумбольдта предстает как результат действия языкового сознания: «Своеобразие языка состоит в том, что он, выступая в качестве посредника между человеком и внешними объектами, закрепляет за звуками мир мыслей. Следовательно, все особенности каждого отдельного языка могут быть соотнесены с двумя главными аспектами языка вообще – системой его идей и системой его звуков» [Гумбольдт 1985:405].

 

Ф.де Соссюр указывал на синхронный характер представления языка в сознании его носителей: «Только отбросив прошлое, можно проникнуть в сознание говорящих» [Ф.де Соссюр 1977:383].

 

И.А. Бодуэн де Куртенэ писал о том, что в основе языкового сознания лежит знание языка: «В языке, или речи человеческой, отражаются различные мировоззрения и настроения как отдельных индивидов, так и целых групп человеческих. Поэтому мы вправе считать язык особым знанием, т.е. мы вправе принять третье знание, знание языковое, рядом с двумя другими – со знанием интуитивным и знанием научным, теоретическим» [Бодуэн де Куртенэ 1963:79].

 

Л.В. Щерба понимал языковое сознание как психофизиологическую реальность: «Мы всегда должны обращаться к сознанию говорящего на данном языке индивида, раз мы желаем узнать, какие фонетические различия он употребляет для целей языкового общения, и другого источника, кроме его сознания, у нас вовсе не имеется» [Щерба 1958:111].

 

В литературе, посвященной проблематике языкового сознания, нет единства в понимании его природы и структуры. В него включают, главным образом, сферу семантики, выделяя два уровня – сигнификативный и дифференциальный, или же определяют как лексико-семантическое поле языка (тезаурус) вместе с правилами ограничения (маркерами, ключами), обусловленными спецификой коммуникации [Дридзе 1980:134-135], а также как «совокупность значений всех форм языковых категорий <...> в четком отношении к определенным условиям их применения» [Гальперин 1977:97]. Под языковым сознанием понимается такой уровень сознания, на котором образы, представления, мыслительные структуры обретают языковое оформление [Дридзе 1984:97]. А.П. Стеценко полагает, что языковое сознание следует рассматривать как один из уровней в структуре целостной картины мира человека [Стеценко 1993:33]. Для Е.Ф. Тарасова языковое сознание является своего рода рефлексией над языком и модусами его существования [Тарасов 1993а:9].

 

Ряд авторов рассматривает понятие «языковое сознание» в широком и узком смысле. Согласно Р.С. Каспранскому, языковое сознание в широком смысле включает в себя отражение объективного мира в двухстороннем знаке, соединяющем представления о предметах и явлениях объективного мира со звукомоторными представлениями, а суть этой связи отражает внутреннюю форму языка. В узком смысле языковое сознание выступает как отражение специфической языковой структуры в подсознании носителя языка, на уровне изменений, связанных с выбором и употреблением языковых средств в процессе коммуникации. Языковое сознание в узком смысле, по мнению автора, является критерием правильности языкового произведения, хотя носитель языка не всегда может объяснить свою оценку [Каспранский 1988:84-85]. А.Н. Портнов отмечает, что языковое/речевое сознание связано с иерархией значений и операций в языке, с механизмами построения и понимания высказываний, текстов, с рефлексией над семантикой, синтактикой и прагматикой как основными семиотическими измерениями [Портнов 1998:48-49].

 

А.А. Залевская высказывает предположение, что помимо взаимодействия сознательного и бессознательного работа сознания обеспечивается и перцептивной базой, без которой становление когнитивно-эмоциональной и аксиологической составляющих сознания является попросту нереальным [Залевская 1990].

 

Т.М. Дридзе представляет сознание как совокупность трех полей: сенсорного, идеаторного и мотивационного. В первом из полей группируются эмоционально-образные «картины», во втором – образы-протопонятия, воспроизводимые в речевом общении с помощью языковых/речевых средств, а третье упорядочивает и управляет информацией, поступающей из сенсорного и идеаторного полей [Дридзе 1980:113-114].

 

В отечественной лингвистике наибольшее распространение получила деятельностная онтология сознания. Формирование деятельностной онтологии для теории сознания позволяет опереться на деятельностный объяснительный принцип (как на совокупность методологических схем анализа), на деятельностную теорию сознания и общепсихологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Наиболее адекватное представление о языковом сознании, по мнению Е.Ф. Тарасова, было выработано в рамках понятийной парадигмы – «деятельность» – «культура» – «сознание» – «личность».

 

В концепции деятельностного подхода эти категории структурно связаны и определимы друг через друга. Сознание представляет собой одну из способностей личности формировать и использовать ментальные образы в деятельностной форме и во внешней форме продуктов деятельности (в форме предметов культуры). Внешние формы существования сознания (предметная и деятельностная), доступные для внешнего наблюдения и анализа, могут служить средством для изучения ментальных образов, которые доступны только для интроспекции [Тарасов 1993а:9-10].

 

Языковое сознание субъекта системно организовано и является результатом его предшествующего речевого опыта. Такая позиция соответствует деятельностному представлению о языке как нормативной системе, формирующей речевые программы. Ориентация субъекта в языковом мире есть результат сложившихся у него функциональных структур, присвоенных из социально-культурного опыта.

 

Язык предстает одновременно и как результат, и как средство деятельности сознания. С одной стороны, язык представляет собой «зафиксированное на различных этапах развитие сознания и воплощенное в языковых единицах и языковых отношениях самосознание и миропонимание человека, а, с другой стороны, язык – это фиксирующееся на современном этапе развития сознания и выражаемое с помощью языковых единиц и взаимоотношений самосознание и миропонимание. Взаимодействие же воплощенных в языке мыслительных понятий, т.е. ставших языковыми мыслительных категорий, и выражаемой с помощью языка мыслительной концептуализации субъективного и объективного мира и создает феномен языка» [Фефилов 1988:184].

 

Разные авторы подчеркивают те или иные характерные особенности языкового сознания. Е.Ф. Тарасов обращает внимание на социальный характер формирования структур сознания, связанных с языковыми знаками; Ю.А. Сорокин – на многослойность сознания и на его способность оценивать воздействия как символы и сообщения языковой/речевой формы сознания; С.А. Ромашко – на аксиологический аспект; Е.А. Маслыко – на роль стихийной или управляемой трансформации языкового сознания в процессе овладения иностранным языком, что ведет к развитию «межъязыкового сознания»; А.Е. Супрун останавливается на условиях манифестации языкового сознания и т.д. [Залевская 1990:88].

 

Для Е.Б. Трофимовой языковое сознание – это «система языковых представлений, содержащаяся в сознании носителя языка (индивидуальная система), или, если рассматривать данное явление в общеязыковом контексте, – совокупность языковых представлений, содержащихся в сознании всех носителей данной языковой общности» [Трофимова 1996:8-9]. Автор также вводит понятие языкового подсознания: это «механизм речеобразования и восприятия, высокоавтоматизированный, осуществляемый на уровне подсознания (во всяком случае, неосознаваемый), и система единиц как результат деятельности этого механизма» [там же:8].

 

Языковое сознание понимается как образы сознания, овнешняемые языковыми знаками. При мировосприятии происходит соотнесение хранящегося в памяти реципиента знания с воспринимаемым телом знака [Тарасов 1996].

 

И.П. Сусов определяет языковое сознание как многоаспектное явление: либо это единство ментальных и языковых структур в противопоставлении их в совокупности структурам деятельности; либо это знание языка в его строении, и в принципах его использования для достижения своих целей, либо это оперирование языковыми структурами для прояснения когнитивных структур» [Сусов 1988:174].

 

Необходимо подчеркнуть, что ряд авторов оперирует терминами языковое/речевое сознание, языковое/речевое мышление, а также языковая/ речевая ментальность как синонимичными. По мнению О.Г. Поченцова, языковое мышление – это представление мира в языке и с помощью языка. Речевое мышление – это представление мира в речи и посредством речи. Если языковое мышление – это концептуальное и/или фокусное деление мира, то речевое мышление – это ситуационное деление мира [Почепцов 1990:113]. Под языковой/речевой ментальностью автором понимаются способы языкового/речевого мышления. Более того, языковая ментальность считается аспектом языкового мышления. Языковая ментальность подразделяется на два типа: лексическую и грамматическую [там же].

 

Специфика феномена языкового сознания обнаруживается через конкретные проявления в процессе функционирования. Г.В. Ейгер выделяет следующие функции языкового сознания:

«отражательная функция, которая создает «языковую картину мира» и находит свое отражение в языковых значениях, языковых формах и типах связи между словами;

оценочная функция, имеющая различные аспекты в зависимости от характера отношения к языковым фактам, в том числе: нормативный, функционально-стилистический, эстетический, этический, вероятностный, темпоральный, ксено-различительный (т.е. выделение «своего» и «заимствованного» в словарном составе языка) и социальный аспекты;

ориентировочно-селективная функция, обеспечивающая ориентировку в ситуации для выбора языковых средств в соответствии с коммуникативным заданием при производстве речи или ориентировку в структуре сообщения для перехода от поверхностных структур к глубинным (т.е. к замыслу высказывания) при восприятии речи;

интерпретационная функция, реализующаяся в двух аспектах: внутриязыковом и межъязыковом; в обоих случаях речь идет об интерпретации языковых явлений, а не внеязыковой действительности; сюда относится интерпретация новых слов, необычных сочетаний слов, сложных структур (в рамках одного и того же языка) или интерпретация знаков других языков (естественных или искусственных);

регулятивно-управляющая функция, выступающая в виде механизма обратной связи с двумя каналами: контрольно-управляющим (контроль за речевыми операциями) и оценочно-регулятивным (оценка высказывания с точки зрения соответствия действующим нормам)» [Ейгер 1988:59-60; 1990:91].

 

Автор определяет языковое сознание как один из видов обыденного сознания, служащий средством формирования, хранения и переработки языковых знаков вместе с выражаемыми ими значениями, правилами их сочетания и употребления, а также отношением к ним со стороны человека, взглядами и установками на язык и его элементы. Оно связано с понятием языковой нормы и наличием в нем ярко выраженного ценностного элемента. Языковое сознание является механизмом управления речевой деятельностью и выступает обязательным условием существования и развития всех форм сознания [Ейгер 1990:23].

 

В языковом сознании, отражающем картины мира представителей различных лингвокультурных социумов, выявляются универсальные и этноспецифические или инвариантные и вариантные составляющие. Универсальными в языковом сознании являются структурные и функциональные признаки семантической языковой системы как объективированные в языковых единицах логико-мыслительные компоненты концептуальной системы (субстантность, реляциональность, локальность, темпоральность, квалитативность, квантитативность) и их функциональные и модификационные признаки (субъективность, объективность, инструментальность; акциональность, посессивность; локативность, директивность и др.). Этноспецифическими в языковом сознании являются способы организации и формантизации семантических признаков, а также объективированные в языке особенности отражаемой действительности.

 

Т.К. Цветкова обращается к проблеме языкового сознания в контексте обучения иностранному языку. Овладение вторым языком (Я2) или иностранным языком (ИЯ) включает человека в социокультурный контекст развития сознания. В основе инокультурных фоновых знаний лежит когнитивная пресуппозиция как невербальный компонент коммуникации, являющийся национально-специфическим индикатором межкультурной коммуникации.

 

Познание опосредуется содержанием сознания, поэтому изучение другого языка в любом объеме и на любом уровне затрагивает сознание субъекта. Если при изучении родного языка ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как Я2 или ИЯ «изучается в основном индивидом, обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка» [Цветкова 2001:58].

 

Как уже отмечалось, когнитивное сознание не тождественно языковому. Несмотря на то, что в общей и языковой картине мира отмечаются одинаковые для носителей разных языков значения, национальные языковые картины мира отличаются большой спецификой. При усвоении Я2, и особенно ИЯ, происходит интерференция картин мира – как общих, так и языковых. Иноязычный материал вписывается в смыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем интерпретируются в точки зрения родной культуры [Гальперин 1977:101]. «Основным механизмом формирования сознания билингва является психологический механизм смыслопорождения, предполагающий столкновение смыслов, которое происходит при встрече субъекта – носителя внутреннего смыслового мира – с другими смысловыми мирами» [Цветкова 2001:70].

 

Овладение неродным языком связано с перестройкой имплицитной картины мира субъекта: изменением коннотативного значения объектов за счет привязывания к нему новых эмоционально насыщенных образов; формированием общего эмоционального настроя мироощущения; категоризацией общих контуров выстраиваемого в сознании концептуального образа мира; перестройкой категориальной структуры индивидуального сознания, форм упорядочения и классификации объектов окружающей социальной действительности.

 

Изучение другого языка возможно лишь через призму национальной культуры, когда одновременно усваивается образ мира, присущий соответствующему народу. «В каждом языке заложено самобытное миросозерцание. Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка» [Гумбольдт 1984:37]. По выражению Л.В. Щербы, при овладении другим языком происходит сложный процесс «освобождения из под власти символа». Он писал: «Язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому изучая иностранный язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся в него систему понятий, сквозь которую он воспринимает действительность <…>. Языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков, а отчасти являются пережитками былых различий в ней» [Щерба 1958:2].

 

Как отмечает Т.Ю. Позднякова, в языковом сознании билингва представляется не вся совокупность обозначений того или иного понятия, а наиболее близко находящаяся к денотату часть: в ряду лексико-семантических вариантов образуется новый набор вариаций, с более нейтральным понятийным содержанием. Происходит перераспределение лексико-семантических вариантов по степени их коммуникативной значимости [Позднякова 2001:109-116].

 

Исследуя феномен «стирания», который не считается патологией для здоровых людей любого возраста, Б. Кёпке затронула вопросы организации языков в языковом сознании билингвов и выявила различия в структуре двух языковых систем. По мнению автора, два языка предстают в виде определенных схем внутри единой когнитивной системы и обладают общими когнитивными ресурсами (памятью, вниманием и т.д.) [Köрke 1996]. Как подчеркивают Г. Селигер и Р. Ваго, две языковые систему «сосуществуют в состоянии соревнования за ограниченное количество памяти и обрабатываемого (процессуального) пространства в сознании говорящего» [Seliger, Vago 1991:4]. Элементы каждой языковой системы привязаны к соответствующему узлу, который позволяет активировать только одну языковую систему без привлечения другой, по крайней мере, для речепроизводства. Составляющие внутри каждой языковой системы тесно взаимосвязаны.

 

Трудности, возникающие при переключении на другой язык, и являются одной из основных причин стирания. Таким образом, две языковые системы в сознании билингва, как заключает Б. Кёпке, не могут быть ни абсолютно обособленными, ни структурно слитыми.

 

Рассматривая влияние иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, Т.К. Цветкова отмечает, что при освоении второго языка происходят изменения языкового сознания, сформированного на базе родного языка. Результатом этого изучения становится образование некой гибридной структуры, вмещающей в себя две знаковые системы. При этом более поздняя знаковая система как бы встраиваясь в уже существующую, внедряется в языковое сознание индивида. Кроме того, усвоение новой языковой системы влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере [Цветкова 2001:72]. Итак, поскольку изучение ИЯ/Я2 непосредственно влияет на содержание сознания субъекта, необходимо признать, что иноязычного сознания в чистом виде не существует, а при формировании билингвального сознания «сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира» [там же:76].

 

Таким образом, на наш взгляд, оптимальным способом представления внеязыковой реальности в условиях дву/многоязычия является полилингвальная модель картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языках.

 

В мировой лингвистической, психологической и философской литературе существуют два подхода к соотношению языка и сознания. В основе одного из подходов лежит представление о том, что единицей сознания является система вербальных значений и обслуживающих эти значения разноуровневых коммуникативных средств (система языковых знаков). На этом подходе основываются неогумбольдтианские концепции в зарубежной лингвистике. Согласно другому подходу, единицей сознания является предметное значение. В этом случае язык рассматривается как система значений, способных актуализироваться и в вербальной форме.

 

Ю.Н. Караулов предлагает рассматривать в качестве единицы языкового сознания, отражающей на уровне языковой личности определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью и стабильностью во времени (т.е. интегрирует свойства изоглоссы и хроноглоссы) – психоглоссу. Как составляющая индивидуального сознания психоглосса всегда связана со словом. И если изоглоссы и хроноглоссы могут отражать отвлеченную от лексемы часть значения и звучания, то психоглосса представляет собой только лексикализированное явление [Караулов 1987:157-158].

 

Ю.Н. Караулов различает три вида психоглосс: грамматические, когнитивные и мотивационные. Грамматические психоглоссы формируют апперцепционную базу говорящих на данном языке, по отношению к которой человек сможет осмысливать информацию о другом языке. Грамматические и когнитивные психоглоссы отражают типичные категории образа мира, а мотивационные – отражают национальный характер [там же].

 

По мнению А.А. Залевской, в чьей работе представлен подробный анализ взглядов на проблему языкового сознания в отечественной лингвистике [Залевская 1990:85-91], определение понятия языкового сознания является крайне тяжелой задачей по причине сложности самого объекта познания, и трудностей выявления подходов к его изучению.

 

Считается, что языковое сознание не может быть объектом анализа в момент протекания процессов, его реализующих. Оно может быть исследовано только как продукт прошедшей, бывшей деятельности, т.е. может стать объектом анализа только в своих превращенных, отчужденных от субъектов сознания формах культурных предметов и квазипредметов [Тарасов 1993а:8].

 

При исследовании и описании языкового сознания отчетливо проявляется тенденция, свойственная сегодняшнему состоянию научной парадигмы – тенденция к интеграции научного знания, к увеличению числа междисциплинарных исследований. Исследовательский прием, общий для большинства авторов, изучающих проблему языкового сознания, заключается в движении не от самой языковой реальности к пониманию таких ее структур, как языковое сознание, а от внеязыковой реальности, прежде всего, психологической – через ее описание, изучение и объяснение – к формированию представлений о языковом сознании [Стеценко 1993:17].

 

Изучение проблем, связанных с языковым сознанием, процессом оперирования образами сознания чаще всего требует привлечения частнонаучных психологических методологий. Адекватность целого комплекса лингвистических процедур, применяемых при анализе речевых высказываний, может быть проверена только при обосновании их психологической реальности [Тарасов 1993б; 2000]. В связи с этим предлагается разграничивать лингвистические и психологические методы изучения языкового сознания.

 

С точки зрения психологического подхода, языковое сознание рассматривается как один из уровней в структуре целостной картины мира человека, как некий инвариант из множества возможных схем освоения мира, социальной реальности, который в наибольшей степени приспособлен для коммуникации между людьми.

 

Психолингвистика с позиций отечественной психологии признает, что сознание формируется при участии языка, который является средством обобщения образов сознания, возникающих в деятельности. Термины «сознание» и «языковое сознание» используются как эквиваленты «для описания одного и того же феномена – сознания человека» [Тарасов 1993а:7].

 

Лингвистический подход к языковому сознанию ориентирован на то, какую роль в функционировании системы языка играет реальный внеязыковой контекст жизнедеятельности человека для реализации коммуникативных задач. А.П.Стеценко полагает, что такое разграничение методов исследования обеспечивает «основу для конструирования нередуцированного представления о языковом сознании» [Стеценко 1988:171]. Лингвисты обращаются к сознанию и его элементам (представлениям, образам) как основе языковых явлений, которая сама не нуждается в онтологическом обосновании и является как бы «далее неразложимой» [Стеценко 1993:25].

 

Е.Ф. Тарасов, рассматривая методологические проблемы языкового сознания, считает самым существенным выделение и определение онтологических предпосылок построения теории сознания, которые бы позволили ответить на вопрос о производстве идеального, то есть определенных устойчивых инвариантных образов, схем, функционирующих в форме структур сознания [Тарасов 1998:176].

 

Методологический аспект проблемы языкового сознания является одним из самых дискутируемых. При проведении лингвистических/ психолингвистических исследований сознания как объекта интроспекции необходимо дифференцировать языковое, метаязыковое и неязыковое сознание и учитывать их специфику.

 

В нашей работе мы придерживаемся определения языкового сознания, предложенного Е.Ф. Тарасовым. Языковое сознание он понимает как совокупность структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, связанные с языковыми знаками. Языковое сознание существует для человека прежде всего в форме значений, смыслов, в амодальном образе мира [Тарасов 1998:177].

 

Языковое сознание рассматривается с позиций деятельностной онтологии и представляет собой один из видов обыденного сознания. Языковое сознание системно организовано и является результатом предшествующего опыта. Это многоаспектное явление, рассматриваемое в широком и узком смысле – как отражение объективного мира в двухстороннем знаке и как отражение специфической языковой структуры в подсознании носителя языка.

 

Феномен языкового сознания обнаруживается через следующие функции: отражательную, нормативную, ориентировочно-селективную, интерпретационную и регулятивно-управляющую.

 

В языковом сознании выделяются универсальные и этноспецифические составляющие.

 

За единицу языкового сознания принимается психоглосса.

 

Языковое сознание би/полилингва представляет собой гибридную структуру, вмещающую две и более знаковые системы.

 

 

1.2. Этнокультурная специфика языкового сознания и проблемы коммуникации

 

Актуальными направлениями изучения этноментального мира человека с рамках психологии и психолингвистики являются исследования в области этнического и национально-культурного сознания, в том числе языкового (С.В. Дмитрюк, Б.В. Дашиева, Ю.М. Тхагазитов, Нгуэн Тхи Хыонт, Н.В. Уфимцева). Существуют научные направления, которые трактуют культуру через ее отражение в национальном языке – лингвострановедение и лингвокультурология (Н.И. Толстой, М.М. Маковский, В.Н. Топоров, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, А.С. Мамонов).

 

Поиск этнокультурной специфики языкового сознания рассматривается как средство познания своей и чужой культуры в ее предметной деятельности и ментальной форме. Результаты подобных, в том числе кросс-(суб)культурных исследований проявляют основные методологические тенденции: от изучения внеязыковой реальности, прежде всего психологической, через ее описание и интерпретацию – к формированию представлений о языковом сознании.

 

Проблема анализа сознания как междисциплинарного исследования связана с обоснованием онтологического статуса языковых явлений. Психологический поход путем апелляции к ментальности, включающей сознание, мышление и другие психологические реалии, направлен на поиск психологических эквивалентов языковых явлений как компонента деятельности лингвистического познания.

 

Попытка анализа ментальной (идеальной) формы сознания, предпринимаемая при исследовании ассоциативных полей представителей разных культур, потребовала решения ряда проблем. Первая из них – это проблема овнешнения осознаваемых и неосознаваемых уровней сознания, вызванная необходимостью сделать сознание доступным для познания его другими людьми. Вторая проблема – это выбор онтологии, в которой строится объективная область исследования. Окружающий мир открывается человеку в ходе воздействия на него и отображается в его сознании в форме некоторых психических образов, организованная совокупность которых составляет его образ мира [Тарасов, Тарасова 1997:254].

 

Онтология межкультурного общения предполагает знание чужой культуры хотя бы одним из коммуникантов. Эта онтология создает благоприятные условия для анализа своего и чужого сознания, поскольку именно сопоставительный анализ двух и более национальных сознаний, изучение их «стыка» и взаимодействий, позволяет выявить то, что обычно скрыто или предстает в искаженном виде перед исследователем, работающим с гомогенным сознанием. Именно поэтому кросскультурные исследования являются одним из наиболее эффективных инструментов изучения содержания сознания.

 

Другая онтология при исследовании сознания – это онтология памяти, в силу того, что разные психические функции человека представляют неодинаковые возможности для анализа образов сознания. Память человека как форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта, обеспечивает накопление впечатлений от окружающего мира. Именно память позволяет проследить и зафиксировать в эксперименте «жизнь» образов сознания.

 

Еще одна проблема, возникающая при анализе языкового сознания, – это интерпретация инспирированных и добытых экспериментальным путем овнешнений сознания. Она касается формализации, категоризации, объяснения полученных данных и связана с проблемами овнешнения сознания и выбора онтологии.

 

Одним из самых эффективных способов изучения сознания является анализ общественно-предметных форм существования сознания, наименее подверженных деформирующему влиянию сознательных уровней контроля деятельности. Признание «объективности существования субъективных по форме проявлений образов сознания» [Тарасов 1993б:90] позволяет разграничивать образы сознания, способы и языки их описания.

 

Языки отличаются представленным в них ментальным содержанием, «интеллектуальной стороной», это отличие тоже основано на национально-духовном своеобразии народа. Фантазия и чувства вызывают индивидуальные образы, в которых отождествляется индивидуальный характер народа, и порождают «многообразие форм, в которые облекается одно и тоже содержание» [Гумбольдт 1985:164].

 

Национальный язык рассматривается как ядро знакового сознания, включающее фономорфологическую, лексико-семантическую, синтаксическую и прагмалингвистическую подсистемы с выделением в составе последней метакоммуникативного уровня, т.е. знаний и умений определять возможное и невозможное в знаковом поведении [Портнов 1988:139-141].

 

В силу того, что ментальные репрезентации, связанные с самой реальностью, а не с ее моделями, могут быть представлены в том числе и лингвистически (т.е. в виде языковых репрезентаций), когнитивные модели формируются одновременно двумя способами репрезентации – символьным и вербально-образным. Поскольку когнитивные аспекты языка подразумевают концептуальную организацию знаний в процессах понимания и построения языковых сообщений, то исследование этнического сознания в его языковой форме дает возможность раскрыть особенности образа мира, присущего представителям того или иного этноса.

 

В традиционном обществе языковое сознание является практически гомогенным, а критический компонент реализуется в отношении к другому языку/подъязыку или же диалекту, а также к языку специфических языковых групп (женский/мужской язык, язык людей, находящихся в условиях депривации, и прочее). Распад традиционной культуры и социальные катаклизмы приводят к нарушению однородности языкового сознания, возникают различные инварианты языкового сознания, ориентированные на идеалы и нормы разных социальных групп, которые противоречат друг другу. Эта ситуация может осложняться и формированием специальных сфер общения, обслуживаемых специфическими подъязыками [Фефилов 1988:184].

 

В этнолингвокультурологической концепции Н.И. Толстого язык трактуется как естественный субстрат культуры, который пронизывает все ее структуры и служит инструментом ментального упорядоченного мира и средством закрепления этнического мировидения. Такой подход предполагает взаимозависимость языка и невербальных реализаций культуры: с одной стороны, язык не только отражает культурную реальность, но и оказывает существенное влияние на оформление неязыковых культурных кодов; с другой стороны, исследование механизмов эволюции языка требует выявления факторов, находящихся за пределами языка: «Каждый тип культуры вырабатывает свой символический язык и свой «образ мира», в котором и получают свои значения элементы этого языка. Язык культуры (как и язык науки) пользуется естественным языком, поэтому слова и другие единицы естественного языка приобретают в нем дополнительную, культурную семантику (точно так же слова естественного языка, становясь научными терминами, приобретают «научную» семантику). Однако единицами языка культуры могут быть не только вербальные символы, но и знаки другой природы – предметы, действия, изображения и т.п., чьи символические значения могут быть тождественными семантике вербальных элементов, а могут создавать с ними сложное синкретическое целое <…>. Иначе говоря, слова обыденного языка получают в языке культуры особые символические значения (культурную семантику), которые надстраиваются над всеми прочими уровнями значения: собственно лексическим, лексическими коннотациями, экстралингвистическими (энциклопедическими) коннотациями» [Толстой 1995:291].

 

Исходной предпосылкой конструирования сознания является представление о нем не только как о предельной абстракции, но и как о вполне определенном культурно-историческом образовании. Тот или иной тип культуры представляет собой сознание, почти полностью редуцированное к подсознанию – такие представления, по мнению В.П. Зинченко, являются не только фактом культуры, но и фактом развития [Зинченко 1991:18-19].

 

Под культурой, с одной стороны, понимается целостный образ жизни людей, социальное наследство, которое индивид получает от своей группы, а с другой стороны, культура как часть окружающего мира, созданная человеком. Таким образом, культура понимается как знание группы, сохраняющееся (в памяти людей, книгах, предметах, операциях деятельности) для дальнейшего использования. К. Клакхон полагает, что мы изучаем плоды этой ментальной активности – поведение, речь, жесты, действия людей, а также предметные результаты (орудия труда, дома, сельскохозяйственные угодья) [Kluckhon 1951]. При этом существенны те значения, которые придают этим предметам люди в силу специфических условий своего развития.

 

Культура приобретается благодаря принадлежности к определенной группе, она составляет ту часть приобретенного поведения, которую человек разделяет с другими. Она трактуется как специфический образ жизни, присущий той или иной группе людей.

 

По мнению Л.Н. Гумилева, культуру следует рассматривать как систему, связанную с определенной этнической системой, с одной стороны, и как способ деятельности общества (коллективного субъекта), включающий в себе системы внебиологически выработанных средств и механизмов, благодаря которым мотивируется, направляется, координируется, реализуется и обеспечивается человеческая деятельность, с другой стороны [Гумилев 1994].

 

Разность культур – это разность онтологий. По этой причине онтологию можно расценивать как семантическое ядро культуры, производящее смыслозначимые каркасы мира.

 

Д.С. Лихачев считает, что существует несколько типов культур: китайская, японская, буддийская, исламская, европейско-христианская. Наиболее универсальна европейско-христианская культура. К ней принадлежит Россия [Лихачев 1990].

 

Присущие разным культурам общие свойства не означают одинаковое мировосприятие и миропонимание – различия во взглядах на жизнь различных народов, в их ожиданиях, образах себя самих и других наций, разнообразие национальных характеров и психологических позиций, контраст политических институтов – все затрудняет понимание народами друг друга.

 

Различия во внешних и внутренних проявлениях, наблюдаемые даже по отношению к одним и тем же предметам и явлениям в разных культурах, определяются особенностями географической среды (привычным ландшафтом и системой хозяйства), культурной традицией (совокупностью форм человеческой искусственной деятельности), а также этническим окружением (взаимоотношениями с другими членами коллектива). Л.Н. Гумилев указывал, что именно эти факторы формируют стереотипы поведения этноса, отличающие один этнос от другого [Гумилев 1994:43]. Г.Д. Гачев полагает, что несмотря на тот факт, что в ходе мировой истории, особенно в ХХ в., все народы сблизились и стали унифицироваться в быту и в мышлении, тем не менее в своем ядре каждый народ остается самим собой до тех пор, пока сохраняется климат, пейзаж, национальная пища, этнический тип, язык и т.д. Именно эти факторы подпитывают и воспроизводят национальную субстанцию, особый склад жизни и мысли, способствуя формированию специфического образа мира в каждом народе [Гачев 1998].

 

Различные формулы представления социокультурного пространства выступают в сознании человека трансформированными в определенные взгляды, нормы, стандарты поведения, т.е. образуют компоненты его мировоззрения, мировосприятия, мироосмысления и кодирования результатов познавательной деятельности человека; отражаются в грамматике языка, в схемах непосредственного речевого общения и других языковых средствах, реализующих культурные и мировоззренческие интенции той или иной социальной группы, класса, нации, культуры, которую Т.М. Дридзе трактует как «систему кодифицированных (и, как правило, запечатлеваемых на разного рода носителях) образцов и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функции в обществе» [Дридзе 1994:25].

 

Проблемы национального сознания, антропологии, этнической психологии и психолингвистики, психологии культуры находятся в последнее время в центре исследовательских интересов.

 

Термин «этнокультурная специфика сознания» вошел в научный оборот наряду с термином «национально-культурная специфика сознания», хотя понятия «этническое» и «национальное» не характеризуются идентичными параметрами.

 

Термин «этнокультурная специфика сознания» подчеркивает детерминированность языкового сознания культурой этноса. Отечественная психолингвистика в русле психологической теории деятельности исходит из того, что источник национально-специфического следует искать во внешней деятельности – действиях, которые зависят от природных и социальных условий и совершаются определенным способом, а также артефактов.

 

Сознание индивида как представителя определенной этнокультурной общности воспринимает и осмысливает окружающий мир соответственно сложившимся правилам, установкам, нормам, которые выполняют роль анализаторов, фильтрующих психику от чуждых ему элементов.

 

По мнению А.А. Леонтьева, в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Способы деятельности, выработанные веками, характеризуют этнос и дают повод индивидууму причислять себя к нему, хотя деятельность – это лишь внешний индикатор. Система предметных значений только дает повод думать, что «я отличаюсь от другого человека другой национальности по использованию в своей деятельности предметных значений (или предметного кода), и, следовательно, принадлежу иному этносу». Поэтому, по выражению А.А. Леонтьева, «сознание человека всегда этнически обусловлено <…>; видение мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перевести на язык культуры другого народа» [Леонтьев А.А. 1967:53].

 

Этнокультурные стереотипы формируются как единица социально-перцептивной деятельности и выполняют важную функцию в воссоздании типичных этнокультурных характеристик. Определяющее место в системе стереотипов занимают модели мира, отражающие представления индивида об окружающем мире, его отношении с этим миром, и включающие все знания и убеждения, полученные индивидом в процессе социализации. «Сама система сознания определяется этническими стереотипами поведения и не осознается каждым отдельным носителем культуры, т.е. принадлежит коллективному бессознательному данного национально-лингвокультурного сообщества» [Уфимцева 1993:59]. Национальное сознание выступает в качестве специфического регулятора поведения человека. Культурные стереотипы усваиваются в самом раннем детстве в процессе социализации.

 

Ю.А. Сорокин выделяет два типа сознания – европейское и ориентальное – и рассматривает их в категориях рациональности, окружающей среды, пространства, дискретности/континуальности, вербальности/образности и др. [Сорокин 1994б]. Высшие психические процессы несомненно являются исторически обусловленными, однако нет оснований полагать, что существуют культурные различия в основных познавательных процессах, поскольку экспериментальным путем «не было обнаружено данных об отсутствии у какой-либо культурной группы какого-либо важного познавательного процесса – абстракции, умозаключения, категоризации и т.п.» [Коул, Скрибнер 1977:261].

 

«Образы сознания как совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования у личности и, в первую очередь, в обществе требуют овнешнений, доступных для стороннего наблюдения. Эти овнешнения (интерсубъектная форма существования образов сознания) могут быть предметами, действиями, словами…» [Тарасов 1996:10]. Овнешнения необходимы для «передачи» образов сознания от одного поколения к другому. Большинство образов сознания имеет языковое овнешнение. В обществе постоянно формируются новые образы сознания при помощи старых образов в процессе производства и восприятия развернутых текстовых описаний и только затем получают овнешнение в виде отдельного слова [там же]. Язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность), особую роль при этом играют разные формы репрезентации мира.

 

Носители разных языков могут понимать друг друга в той мере, в какой образы их сознаний совпадают, несовпадение этих образов служит причиной непонимания при межкультурном общении. Главной причиной непонимания при межкультурной коммуникации является не различие языков, а различие национальных сознаний коммуникантов.

 

Специфика общения при использовании конкретного национального языка состоит в специфике построения речевой цепи согласно грамматическим правилам данного языка и специфике образов сознания, отражающих предметы конкретной национальной культуры. Поэтому для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали общностью знаний об используемом языке (общностью навыков речевого общения), а также общностью знаний о мире в форме образов сознаний [Тарасов 1996:8; 2002].

 

Стереотип проявляется на уровне мышления и на уровне поведения индивидуума. Стереотипизация содержания и структуры речевого общения возникает как потребность самосознания и самоиндентификации представителей определенной этнокультуры.

 

Ю.Е. Прохоров определяет стереотип как «суперфиксированное и суперустойчивое даже перед лицом реального опыта, опровергающего его, представление об объекте или категории объектов (явлений, процессов) действительности, содержащееся в сознании отдельных личностей или целых социальных групп» [Прохоров 1997:73]. Стереотип рассматривается как единица ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, реализуемая в страндартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса и являющаяся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации и нормативной социкультурной единицей речевого общения [там же:11]. Стереотип одновременно направлен на дифференциацию и интеграцию различных картин мира в сознании представителя определенного этноса.

 

«При помощи метафоры «носитель национальной культуры» обычно описывают качества сознания человека, которое сформировалось при «присвоении» определенной национальной культуры. Под этими качествами сознания в современной когнитивной психологии в первую очередь имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств), концептуальные (формируемые в ходе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные (описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных)» [Тарасов 1996:7]. Эти знания в виде образов сознания и представлений (значений слова) используются коммуникантами для построения мысли при кодировании и декодировании речевых сообщений [там же].

 

Не зная культуры определенного народа, т.е. системы предметных значений, нельзя быть уверенным в ее правильной интерпретации, поскольку мир «презентирован отдельному человеку через систему предметных значений, как бы «наложенных» на восприятие этого мира» [Леонтьев А.А. 1993:43].

 

В процессе межкультурной коммуникации представители разных этносов воспринимают «чужую» культуру через призму своей собственной, опосредуя понимание «чужого» сознания своим сознанием, следствием чего является различная степень непонимания специфических форм существования «чужой» культуры. Даже владея языком собеседника, носители разных национальных культур действуют по «своим» моделям поведения, употребляют «свои» кинесические и проксемические системы, опираются на «свои» культурные знания. Поэтому взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей осложняется, кроме языковых, такими национально-специфическими компонентами культуры, как традиции, обычаи, быт, повседневное поведение, национальные картины мира, национальные особенности мышления и психики, национальное искусство [Дмитрюк 1998]. Для достижения полного взаимопонимания в процессе межкультурного общения необходимо делать некоторую «поправку» на национальную специфику другой культуры, т.е. использовать своеобразный «коэффициент», который облегчал бы контакт между культурами.

 

С точки зрения Е.Ф. Тарасова, проблему «общения носителей разных национальных культур» целесообразно понимать как проблему «общения носителей разных национальных сознаний» [Тарасов 1996]. Процесс межкультурного общения происходит в форме «общения сознаний». Диалог культур может происходить как обмен культурными предметами, деятельностями (способами осуществления деятельностей) и образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах. Диалог культур протекает только в сознании носителя конкретной культуры, который постигает образы сознания носителей другой культуры в ходе рефлексии над различиями квази-идентичных образов своей и чужой культур. Сопоставление образов сознания, овнешняемых квази-эквивалентными словами в двух языках, дает возможность рефлексировать над неосознаваемыми знаниями в образе сознания своей культуры.

 

Таким образом, диалог культур является не столько общением разных сознаний, сколько общением образов разных культур в рамках одного сознания. «Первоначальный диалог культур происходит в сознании билингва, который, владея образами сознания своей и чужой культур, рефлексирует над различием этих образов…» [Тарасов 1996:9]. Чужая культура воспринимается им как «отклоняющаяся от нормы». Она постигается путем приведения чужих образов сознания к образам сознания своей культуры [там же].

 

Для осуществления сопоставления образов сознания необходима предварительная фиксация и описание знаний, входящих в этих образы. При этом возможны искажения образов сознания в их овнешнениях и описание неосознаваемых или неполностью осознаваемых слоев сознания. Неосознаваемые знания, входящие в образ сознания, могут быть овнешнены в речевом поведении испытуемых в свободном ассоциативном эксперименте.

 

Рассматривая культуру в качестве психологического феномена, В.В. Кочетков определяет ее как «характерный образ мыслей и действий, способ духовного освоения действительности на основе выявления ценностей, воплощаемых в образцах деятельности, передаваемых от поколения к поколению в процессе социализации» [Кочетков 2002:244]. В социологическом понимании ядро культуры (ценности) объединяет людей в единую целостность – общество.

 

Автор выделяет признаки и элементы культуры. К признакам относятся: 1) самодостаточность культуры; 2) целостность культуры; 3) внешние и внутренние проявления культуры; 4) общественная сущность понятия «культура»; 5) небиологическое регулирование свойств и поступков людей; 6) контроль за поведением; 7) менталитет: культура и сознание; 8) культура и деятельность: образцы поведения [там же: 245-246].

 

Основными элементами культуры являются: 1) язык; 2) знания, убеждения; 3) ценности; 4) идеология. Идеология проявляется в виде строгой, обоснованной доктрины и в виде сложившихся представлений и мнений – обычаев, традиций, ритуалов [там же:246-247].

 

К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, Ю.А. Сорокин и И.Ю. Марковина относят следующие:

 

«а) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующими в данной системе нормативным требованиям);

 

б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;

 

в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности;

 

г) «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

 

д) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса» [Сорокин, Марковина 1989:77].

 

Образ мира как основополагающий компонент культуры этноса индивидуален для каждой культуры. Это сложная, гибкая и многозначная структура с целой системой взаимозамещений своих компонентов. Способы выражения единого содержания варьируются, формы поведения в различные эпохи, в различных исторических условиях меняются, являясь при этом выражением единого общего содержания [Лурье 1997].

 

Этническая культура формирует такой образ окружающего, в котором все элементы мироздания структурированы и соотнесены с самим человеком, где каждое человеческое действие является компонентом общей структуры. Этнос адаптируется к реальному миру тем, что всему в мире дает свое название и определяет место в мироздании [там же:201].

 

Под традиционным сознанием этноса понимается весь комплекс культурных представлений, который связан с этнической картиной мира. «Традиционное сознание (менталитет) – система мировоззрения, основанная на этнической картине мира, передающаяся в процессе социализации и включающая в себя представления о приоритетах, нормах и моделях поведения в конкретных обстоятельствах. Через описания этих представлений, в свою очередь, может быть описана культурная традиция, присущая этносу или какой-либо его части в данный период времени» [там же:208].

 

Менталитет, по определению В.П. Дубова, «как специфика психологической жизни людей, раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающуюся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других» [Дубов 1993:22]. Национальный менталитет проявляется как своеобразие видения личностью окружающего мира и специфика реагирования личности на этот мир. Относясь к когнитивной сфере личности, менталитет выражается в стереотипах поведения, типичных для данной культуры, стереотипах принятия решения, в традициях и обычаях.

 

П.В. Сысоев, понимая под ментальностью способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других, предлагает рассматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении. К общим характеристикам, по Р.П. Мильруду, относятся знания, поведение и отношение. В данном случае – это праздники, обряды и ритуалы носителей языка. Ситуативные характеристики включают установку ментальности, выражение и восприятие. Культурное самоопределение подразумевает «группировку» по определенным признакам: интересам, ориентации, общим ценностям, профессии, политическим взглядам и т.п. [Сысоев 2001:14]

 

А. Хачирти, подчеркивая важность такого этнопсихологического явления, как менталитет, пишет: «У осетин менталитетные отношения крутятся вокруг таких вопросов, как «старший» и «младший», «мужчина» и «женщина», «гость» и «гостеприимство», «прошлое» и «настоящее», «кровь» и «кровные отношения», «проблемы национального развития», «этикет и этикетные отношения», «человеческое достоинство или несостоятельность» и т.д., именно то, из чего составляется духовное лицо данного народа, его «Я» или многозначительное «Мы» [Хачирти 1999:240]. Далее автор продолжает: «Менталитетными при этом должны стать те признаки из нашего человеческого бытия, духовных богатств, богатств традиционной культуры, которые народны, демократичны и возвеличивают человека, вписываются в любые этнокультурные пласты, где нам нередко приходится быть, скажем, за границей или же внутри страны. Нам надо отрабатывать новый менталитетный кодекс, который сохранит лучшие образцы национального своеобразия, тот замечательный позитивный колорит, которым мы, безусловно, располагаем» [там же:249].

 

В.В. Колесов понимает под ментальностью «мировосприятие в категориях и формах родного языка, соединяющее интеллектуальные, волевые и духовные качества национального характера в типичных его свойствах» [Колесов 2002:260].

 

«Центральная зона» культуры (инвариантная ее часть), по мнению С.В. Лурье, а не все культурные проявления данного народа, является основой этничности[1] [Лурье 1997:191-192]. В ней заключены адаптационно-деятельностные модели, благодаря которым «человек получает такой образ окружающего, в котором все элементы мироздания структурированы и соотнесены с самим человеком, так что каждое человеческое действие является компонентом общей структуры. Этнос адаптируется к реальному миру тем, что всему в мире дает как бы свое название, определяет его место в мироздании» [Лурье 1997:221].

 

Нарушение этнической культуры начинается не с разрушения адаптационно-деятельностных моделей (которые являются бессознательными), а с отказа от этнической темы, на базе которой функционируют различные культурные интерпретации, имеющие значение для реализации функционального внутриэтнического конфликта. «Если одна культурная тема адекватно замещается другой, заимствованной, то разрушения адаптационно-деятельностных моделей не происходит. Они могут реализовываться на материале различных культурных тем. Но выхолащивание культурной темы или ее опрощение для этнической культуры ведет в целом к серьезным последствиям» [там же: 423]. Автор полагает, что неизменными в этнической картине мира остаются лишь логически необъяснимые (бессознательные), принятые за аксиому, блоки, являющиеся центром этнической культуры [там же:223]. По мнению С.В. Лурье, заимствование из другой культуры осуществляется, если оно не приводит к культурной дисфункции [там же:399].

 

Чаще заимствование проявляется в обновлении периферийных элементов при сохранении ядра культуры (ее ценностей) или же наполнении заимствованных форм старым содержанием. Возможно сопротивление культуры внутренне чуждым ей элементам. Более существенные изменения связаны с трансформацией элементов культуры народа, расширением ее центральной зоны или заменой некоторых ее элементов. Такие изменения являются проявлением социальной и культурно-исторической динамики. Так, скажем, осетины-язычники, принявшие ислам или христианство, продолжают сохранять некоторые языческие обряды и праздники, что не приводит к функциональному внутриэтническому конфликту. К традиционным советским и российским праздникам добавляются европейские/американские (например, День Святого Валентина). Корректируются стереотипы поведения, национальные традиции соблюдаются менее регламентировано. Основные причины инокультурных заимствований, как правило, связаны с экономическими, социально-политическими процессами, происходящими в обществе, с глобализацией, расширением информационных потоков и межкультурными контактами.

 

Общеизвестно, что первоосновой любой культуры является логико-понятийный аппарат, в силу чего разные народы осмысливают мир по-разному. Как отмечает Т.Т. Камболов, социализация у осетинского населения происходит на осетинском языке в сфере бытового общения и традиционной культуры, а в остальных функциональных сферах – на русском языке. В городе процент социализации на русском языке выше [Камболов 2002:135]. Традиционно этническая зона языковой картины мира осетин отражает вышеуказанные сферы общения, другая же часть картины мира получает экспликацию на русском языке, что характерно для многих младописьменных народов. При наложении осетинской языковой картины мира на русскую языковую картину мира отдельные элементы дублируются, квази-понятия передаются средствами двух языков, но чаще объем понятий, даже заимствованных, не совпадает. В силу социально-исторических условий социализация осетин в условиях осетинско-русского билингвизма осуществляется на двух языках. Двуязычное выражение получает и картина мира осетин. Следует также принимать во внимание влияние соседних языков.

 

Социализация русскоязычного населения – монолингвов, а также русских, слабо владеющих осетинским языком, в условиях Республики Северная Осетия-Алания осуществляется на русском языке, тем не менее картина мира русских также представлена двумя зонами культуры – русской и осетинской (выраженной в большей или меньшей степени). Таким образом, целостная картина мира как осетин-билингвов, так и русских-монолингвов не является сугубо этнической, поскольку представлена как минимум двумя компонентами (без учета инокультурных влияний) в разных соотношениях – осетинской картиной мира и русской картиной мира. Кроме того, необходимо учитывать влияние инокультурных картин мира – в первую очередь европейской и американской. Если между осетинской и русской картинами мира происходит постоянное взаимодействие, то взаимодействие между осетинской и инокультурной картинами мира осуществляется как непосредственно, так и через русское посредство.

 

Поскольку овладение другим языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания, он овладевает и другой картиной мира, отраженной в языке. Формирование поликультурного пространства, погружение в которое происходит по принципу расширения круга культур, обеспечивает межкультурное и би/полилингвальное развитие языковой личности.

 

Опасения некоторых ученых за то, что ограниченные функции осетинского языка приводят к ассимиляции этноса, недостаточно основательны. Идеология и культура тоже являются признаками этноса, но не обязательными. Феномен этноса – это и есть поведение особей, его составляющих [Гумилев 1994:73, 180].

 

Сведение этногенеза к «языково-культурным процессам искажает действительность, умаляя степень сложности этнической истории…» [там же:77]. Следует учитывать, что в основе диагностики этничности, также как и при идентификации родного языка, лежит ощущение, а «не единство языка, ибо есть много двуязычных этносов и, наоборот, разных этносов, говорящих на одном языке. Так, французы говорят на четырех языках: французском, кельтском, баскском и провансальском, причем это не мешает их нынешнему этническому единству <...>. Вместе с тем мексиканцы, перуанцы, аргентинцы говорят по-испански, но они не испанцы» [там же:71]. «По логике этого постулата, люди, способные к изучению языков, должны принадлежать одновременно к нескольким этносам <...>. Хотя есть много двуязычных и даже трехъязычных этносов, но на базе лингвистической квалификации они не сливаются» [там же:77].

 

Л.Н. Гумилев демонстрирует непрерывную линию традиций, которая постоянно перехлестывает этнические границы, на примере Рима, завоевавшего Элладу, и ставшего наследником и хранителем ее культуры, передав ее европейским, романским и отчасти германским этносам. Так, «великая культура пережила создавший ее этнос» [там же: 208].

 

Этническая и языковая картины мира далеко не всегда совпадают. «Во множестве ситуаций народ говорит на двух или нескольких языках, причем некоторые из языков используются и другими народами; во многих случаях народ говорит на том же языке, на котором говорят и другие соседние и/или несоседние народы» [Мечковская 1996:24]. Этноконсолидирующая функция языка создается не употреблением языка, а отношением людей к языку, национально-культурной идеологией [там же].

 

Таким образом, традиционное сознание этноса практически гомогенно. Оно составляет комплекс культурных представлений, связанный с этнической картиной мира. Национальный язык рассматривается как ядро знакового сознания. Языковое сознание детерминировано культурой этноса. Центральная зона культуры является основой этничности. В основе мировидения лежит система предметных значений, стереотипов и когнитивных схем. Традиционное сознание основывается на этнической картине мира и проявляется как своеобразие видения окружающего мира и моделей поведения. Национальный характер является частью менталитета как интегральной характеристики личности.

 

Диалог культур в сознании билингвов представляет собой общение образов разных культур в рамках одного сознания. Целостная картина мира осетин-билингвов и русских-монолингвов представлена двумя зонами культуры – осетинской и русской. Языковая картина мира осетин получает двуязычное выражение.

 

 

1.3. Развертывание речевой способности как основа формирования полилингвизма

 

Разграничение понятий языковой компетенции (linguistic competence) и пользования языком (linguistic performance) традиционно идет от Н. Хомского, который выделял ментальные репрезентации языковых правил, выступающих в роли внутренней грамматики идеального говорящего – слушающего, существующего в однородной речевой общности, знающего свой язык в совершенстве, понимающего и продуцирующего речь в конкретных ситуациях [Хомский 1972а, Chomsky 1978]. Дальнейшее использование термина «языковая компетенция» связывалось с реальным, а не идеальным пользователем, а его разработка и переосмысление привели к необходимости выделения других видов/аспектов компетенции.

 

С точки зрения современных теорий, «<…> в генеративной грамматике врожденными считаются не только абстрактные механизмы, накладывающие ограничения на форму языковых систем, <…> но даже такой специфический аспект языка, как синтаксис. <…> В теории врожденного знания утверждается, что <…> иерархическая организация вписана в генетический код в результате действия такого принципа, как принцип трансформационного цикла» [Ажеж 2003:28].

 

Подробный анализ «врожденных знаний» был осуществлен А.М. Шахнаровичем [Шахнарович 1984; 1995] и Н.В. Уфимцевой [Уфимцева 1994: 1998; 2000].

 

«Компетенция для Н. Хомского – это индивидуальное владение языком, которое не является объектом конкретного исследования, а скорее, постулируется в качестве исходного пункта генеративной теории» [Кацнельсон 2001:663]. Тогда как под генеративной грамматикой понимается описание компетенции, присущей лицам, владеющим языком.

 

Проанализировав понятие компетенции у Н. Хомского, С.Д. Кацнельсон резюмирует, что оно содержит следующие положения: «1) владение языком предполагает способность отличать «нормальные», т.е. правильные, предложения данного языка от неверных, аномальных, неправильных; 2) такая способность предполагает способность усматривать за каждым предложением структурную схему, операционную формулу его построения; в какой-то мере догадываться о том, как такое предложение построено, каковы последовательные фазы процесса его построения; 3) в конечном счете это означает, что компетенция сводится к интуитивному и обобщенному знанию системы правил, приписывающих каждому предложению его структурное описание; 4) от порождающей грамматики компетенция отличается лишь своей интуитивностью, модусом осознания; то, что генеративист проделывает эксплицитно, то компетенция совершает интуитивно (что порождающая грамматика стремится сделать «некоторым эксплицитным и хорошо определенным образом», т.е. приписывает предложениям их структурные описания, то всякий правильно говорящий и правильно понимающий на данном языке проделывает интуитивно)» [там же].

 

Таким образом, понятие компетенции не ориентировано на язык и его употребление – в своей основе языковой автомат Н. Хомского синтаксичен и асемантичен.

 

Здесь необходимо отметить, что взгляды Н. Хомского развивались в его последующих работах. Если первоначально под «врожденными структурами» он понимал глубинные синтаксические структуры, то позднее [Хомский 1972б; Chomsky 1968; 1976; 1986; 2000; см.: Searle 1974] под этим понятием он имел в виду «язык как структуру знаний». А.Р. Лурия полагает, что глубинные синтаксические структуры следует считать «отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» [Лурия 1975:148].

 

Понимание феномена коммуникативной компетенции (КК) американским социолингвистом Д. Хаймсом во многом определило современное видение проблемы. Д. Хаймс признавал за Н. Хомским приоритет введения термина «компетенция», поскольку в своих первых работах, описывая языковую способность, он прибегал к терминам «способности» или «способности и умения» [Hymes 1984:125]. Как отмечает Д. Хаймс, введение термина «компетенция», несомненно, расширило сферу лингвистической теории, изменило цель лингвистического описания от объекта, независимого от людей, к человеческой способности. Тем не менее Д. Хаймс критиковал содержание понятие компетенции у Н. Хомского, поскольку оно сводилось к знанию грамматики, а все другие аспекты знания и способности говорящего определялись им как перформация (performance). Употребление/использование (performance) включает в себя всю область речевого поведения, а также неграмматические аспекты речевой способности: психологические ограничения памяти, выбор альтернативных возможностей, стилистический выбор и прочее. По мнению Д. Хаймса, при изучении феномена компетенции должны учитываться также социальные факторы, определяющие выбор грамматической реализации, осуществляемой на основе знаний в соответствии с определенными правилами. «Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в обычном значении этого слова. Лингвистическая теория должна расширить понятие компетенции за пределы грамматического знания» [Hymes 1977:92-93].

 

Компетенция в его понимании – это способность, не врожденная, а приобретенная в результате взаимодействия человека с окружающей средой. Формирование свободного владения языком (на примере овладения языком ребенком) представляется возможным только в процессе социализации. «Внутри социальной матрицы, в рамках которой ребенок овладевает грамматикой, он овладевает также системой ее использования в зависимости от отношений между говорящими, места, целей высказывания, других способов коммуникации и т.д. – всех компонентов коммуникативных событий <…>. Все это составляет «социолингвистическую» (или, более широко, коммуникативную) компетенцию, позволяющую человеку быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения» [там же:75].

 

Некоторые авторы, вслед за Н.Хомским, считают, что при формировании функциональных структур речевого поведения ребенка осуществляется реализация врожденной программы, поскольку «любой естественный язык – это простая и в высшей степени системно организованная реализация некой сложной модели, обладающей рядом весьма специфических свойств. В той мере, в какой эти наблюдения подтверждаются, они показывают, что структура усваиваемой говорящим грамматики должна отражать, по-видимому, в гораздо большей степени, чем мы сейчас ожидаем, скорее общие особенности человеческих способностей к обучению, нежели конкретные особенности накопленного данным говорящим опыта» [Chromsky 1965:168].

 

Г. Гревендорф полагает, что языковая способность занимает промежуточную позицию между врожденной и приобретенной. Согласно гипотезе «развития структур», языковая способность представляет собой «универсальный принцип, в соответствии с которым все биологические системы подвержены процессу созревания по мере того, как биологический рост делает это возможным» [Grewendorf 1995:117].

 

Х. Мюллер рассматривает языковую способность как форму общих когнитивных способностей: «Сам язык представляет собой лишь одно из внешних проявлений когнитивных процессов высшего порядка. Совокупность когнитивных процессов человека есть то, что называют сознанием и языковой способностью» [Müller 1990:84].

 

На необоснованность противопоставления врожденного и приобретаемого из опыта указывает М. Тернер, поскольку часть усваиваемого ребенком опыта настолько устойчива и универсальна, то может выглядеть как врожденная [Turner 1994]. Вопрос о соотношении врожденного и приобретенного в речевой деятельности человека остается дискуссионным. Общепризнано, что человек обладает врожденной языковой способностью (психофизиологическим механизмом), обеспечивающей возможность речи. К. Ажеж полагает, что «языковая способность, с момента рождения вписанная в генетический код, очень быстро приобретает социальное содержание. На этом основана гипотеза об изначальном разнообразии языков в противовес единству языковой способности» [Ажеж 2003:13]. Так называемые врожденные знания имеют когнитивную и социальную природу [Слобин, Грин 1976; Bever 1970].

 

Ф. де Соссюр подошел к осознанию модели речевой деятельности, связывая речевую способность с индивидуумом [Соссюр 1977:47-48]. Ф. де Соссюр отмечает, что осуществление речевой деятельности основывается на способности, присущей от природы, тогда как язык представляет собой нечто усвоенное и условное. Под языковой способностью он понимал естественную для человека «способность усваивать язык в процессе говорения», а также способность человека воспроизводить правила языка в речи, использовать код языка с целью выражения своей мысли [Соссюр 1977:48-49, 52].

 

Продукт, предшествующий речевой деятельности И.А. Бодуэн де Куртенэ называл «языковым чутьем»: «В области языка объективным руководителем при подобных научных операциях должно служить чутье языка и вообще его психическая сторона. Ссылаюсь же я на чутье языка потому, что для меня оно не есть какая-то выдумка, не есть какой-то субъективный самообман, но факт действительный и вполне объективный» [Бодуэн де Куртенэ 1963:22].

 

Языковая способность (Sprachermögen), по В. фон Гумбольту, как принадлежность говорящего и понимающего индивида «покоится в глубине души отдельного человека, но приводится в действие только при обращении» [Гумбольдт 1985:381]. Обладая такой «природной способностью к языку», человек сам создает национальное своеобразие своего языка: «Из словаря он возьмет как можно больше форм и будет удерживать их в памяти, представляя своей языковой способности вывести из этих отдельных форм обобщенный тип формы данного языка» [там же:347].

 

В.фон Гумбольдт считал, что механизм языковой способности является врожденным, предполагая развертывание этой способности у формирующейся языковой личности под влиянием внешних факторов: «Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнениями <…>. Успехи здесь растут поэтому не как при заучивании вокабул <…>, но с постоянно увеличивающейся скоростью, потому что рост способности и накопление материала подкрепляют друг друга и взаимно раздвигают свои границы. Что у детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности, доказывается еще и тем, что коль скоро для развития главнейших способностей человека отведен определенный период жизни, то все дети при разных обстоятельствах начинают говорить и понимать внутри примерно одинаковых возрастных пределов с очень небольшими колебаниями» [Гумбольдт 1984:78]. Таким образом, в качестве свойств языковой личности выделяются динамизм, процессуальность и функциональный принцип организации.

 

Идея о развертывании наследуемой языковой способности развивалась в трудах ряда психологов и психолингвистов: «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развертывания любого языка, своего рода универсальную грамматику. Сомнительно, чтобы младенец «начинал с нуля» и овладевал за короткий период наименее сознательной части своей жизни сложнейшим механизмом речи» [Горелов 1974:8].

 

Теория когнитивного развития восходит к работам швейцарского психолога Жана Пиаже, а в отечественной науке к трудам Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и А.Р. Лурии.

 

Ж. Пиаже исходит из того, что при рождении у ребенка уже имеются «недеффиренцированные схемы», благодаря которым через опыт формируется интеллект, обеспечивающий, в свою очередь, овладение абстрактными грамматическими знаниями. Язык, таким образом, является продуктом интеллекта [Пиаже 1996].

 

Согласно Ж. Пиаже, интеллектуальный рост биологически детермирован и состоит из двух процессов: адаптации, т.е. когнитивного приспособления (ассимиляция и аккомодация), и организации, т.е. построения все более сложных интегрированных мысленных операций. Когнитивное развитие характеризуется количественными линейными изменениями, происходящими в пределах одной стадии, и качественными изменениями на четырех основных стадиях: сенсомоторной, дооперациональной, стадии конкретных операций и стадии формальных операций [Солсо 1996:416]. Л.С. Выготский отвергает строгий биологический детерминизм и предполагает, что научение предшествует развитию. Он считает, что мышление и речь имеют независимое происхождение, причем мышление биологически детерминировано, речь детерминирована социально, но их интеграция происходит тогда, когда ребенок соединяет мысль, язык и окружающие события посредством их называния [Выготский 1982].

 

Психологическая школа Л.С. Выготского исходит из того, что языковая способность – это приобретенный в процессе речи опыт языкового субъекта, обусловленный процессами общения, сознания и практики. Согласно трактовке Л.С. Выготским психики как функции индивидуального и социального, в отношении двуязычия акцентируется влияние социальных факторов на формирование билингвистических способностей человека.

 

Нейрофизиологическим обоснованием механизма языковой способности является признание двух относительно автономных ментальных структур в качестве основы. Вербальная левополушарная структура дискретных единиц реализуется в жестких логических правилах. Вербальная правополушарная структура обеспечивает соотнесение вербальных структур с внешним миром на основе перцептивного эталона, сохраняющего цельность и континуальность события [Салмина 2001:48]. Взаимодействие мозговых структур происходит в виде обмена опытом функционирования.

 

Становление речевой организации индивида связано не только с переработкой языкового опыта, но и с взаимодействием человека с окружающим миром. Поскольку переработка речевого опыта изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирование, то языковые средства оказываются слитыми с тем для обозначения чего они используются [Залевская 1999:34].

 

В речевой деятельности, обусловленной социопсихофизиологической организацией индивида, В.И. Карасик выделяет пять аспектов: языковую способность, коммуникативную потребность, коммуникативную компетенцию, языковое сознание и речевое поведение. Причем «языковая способность и коммуникативная потребность выступают как предпосылки для овладения языком и осуществления общения», а «коммуникативная компетенция – как проявление языкового сознания в выборе средств общения» [Карасик 2004:8].

 

Как писал Л.В. Щерба, в качестве речевого механизма выступает речевая организация человека во взаимодействии составляющих ее единиц, их упорядоченности и процессов, через которые происходит формирование речевой организации и ее использование для разных целей [Щерба 1974].

 

А.А. Залевская дает определение языкового/речевого механизма как устройства, доступного для исследования на различных уровнях, предназначенного для осуществления определенных процессов, обладающего возможностями (и накладываемыми на них ограничениями), которые определяются материальным субстратом – мозгом [Залевская 1999:51]. При этом механизм и процессы находятся в отношениях взаимообусловленности и взаимозависимости. Общими характеристиками работы языкового/речевого механизма являются функциональность (предназначенность для использования в целях какой-либо деятельности), динамичность (способность формироваться, варьироваться, развиваться в соответствии с внешними и внутренними условиями осуществления деятельности), интегративность (способность обеспечивать компрессию смысла за счет включения «в себя» комплекса потенциальных возможностей развертывания ситуации, описания объекта и пр.), кодовая вариативность (разнообразие форм репрезентации знаний) [там же:53].

 

Речевая способность как внутренний психофизический и психический механизм обеспечивающий восприятие и продуцирование речи, соотносится с языковой способностью по принципу классической дихотомии язык – речь.

 

Речевая способность (включающая в себя языковую способность) как психофизиологическая функция отражает и обобщает внешние речевые явления, переводя их во внутренние коды, обеспечивая тем самым овладение и владение речью.

 

Понятие «языковая способность» было введено в психолингвистику А.А. Леонтьевым – оно легло в основу теории речевой деятельности, согласно которой язык является ненамеренным детерминированным следствием определенных речевых действий [Залевская 1977:4].

 

Вслед за И.А. Бодуэном де Куртенэ, А.А. Леонтьев разграничивает организацию языкового мышления общечеловеческого характера и способность к конкретному (этническому) языку. Он понимает под языковой способностью «совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива» [Леонтьев А.А. 1972:154-155].

 

Л.В. Щерба выделил три аспекта языковых явлений – речевую деятельность (процессы говорения и понимания), языковые системы (словари и грамматики языков) и языковой материал (совокупность всего говоримого и понимаемого некоторой общественной группой). При этом подчеркивалось, что речевая деятельность обусловливается сложным речевым механизмом человека или психофизиологической организацией индивида [Щерба 1974:25].

 

Само понятие языковой способности восходит к идее Л.В. Щербы о психофизиологической речевой организации индивида как система потенциальных языковых представлений. Он подчеркивает, «что говорящий совершенно не различает форм слов и сочетаний слов, никогда не слышанных им и употребляемых им впервые, от форм слов и сочетаний слов, им много раз употреблявшихся, поскольку мы имеем право сказать, что вообще все формы слов и сочетаний слов нормально создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента. Из этого с полной очевидностью следует, что этот механизм, эта речевая организация человека никак не может равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение и понимание), а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация может быть только физиологической или, лучше сказать, психофизиологической…» [Щерба 1974:25].

 

Как заключает А.А. Залевская, Л.В. Щерба фактически выделил не три, а четыре аспекта языковых явлений [Залевская 1977:4].

 

Ф. де Соссюр был одним из первых исследователей, осознавших факт многоликости языка. Как отмечает Ю.Д. Апресян, «он понял, что язык скрывает не один, а несколько объектов» [Апресян 1966:27].

 

Концепция трехкомпонентности языка разрабатывалась В. фон Гумбольдтом, И.А. Бодуэном де Куртенэ, Л.В. Щербой, А.И. Смирницким и другими. Одна из модификаций этой концепции предложена А.А. Леонтьевым: языковая способность (модель речевого механизма, faculte du langage Соссюра, «речевая организация» Щербы), языковой процесс (модель речи в узком смысле, parole де Соссюра, «речевая деятельность Щербы), языковой стандарт (модель собственного языка, langue де Соссюра, «языковая система» Щербы) [Леонтьев А.А. 1969:20]. Причем он соотносит языковую способность с двумя другими компонентами речевой деятельности: «Понятие языковой способности является понятием, коррелятивным двум другим – языковому процессу и языковому стандарту – и лишь в этом качестве выделяется нами» [Леонтьев А.А. 1965:55].

 

Близкую позицию занимает А.М. Шахнарович. По его мнению, языковая способность – «это многокомпонентная функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка», которую следует рассматривать только как часть триады «система – процесс – механизм» [Шахнарович 1991:261]. Языковая способность как механизм является динамическим образованием [там же]. «Это своего рода конструкт, функционирующий по определенным правилам. Таким образом, языковая способность – это некоторая система элементов и правил их реализации. В этой системе, имеющей, по-видимому, иерархическое строение, есть ряд компонентов – фонетических, лексических, грамматических и семантических. Языковая способность является своего рода способом «хранения» языка в сознании и одновременно – способом реализации отраженных сознанием элементов системы языка» [Шахнарович 1995б:214].

 

Впрочем, следует отметить, языковая способность служит определяющим механизмом функционирования не только родного, но последующих усвоению языков (второго, иностранного и т.д.).

 

Заслуживает внимания и другой подход к построению трехкомпонентной модели языка, когда каждая компонента рассматривается изолированно: языковая способность соотносится с антропологическим аспектом, язык как система – с внутриязыковым, а речевое действие – с социальным [Imhasly, Marturt, Portmann 1986:15].

 

В условиях би/полилингвизма формирование языковой способности связывается непосредственно с формированием би/полилингвальной личности, когда языковая способность индивида выступает как динамическая функциональная система (по Л.В. Щербе), способная к эволюции (развертыванию) в процессе формирования языковой компетенции. Формирование языковой компетенции как знания языка связано с формированием коммуникативной компетенции как владением им. Однако не наблюдается непосредственной корреляции между степенью развернутости языковой/речевой способности и развитием языковой/речевой компетенции.

 

Процесс развития языковой способности непосредственно связан с надстройкой новых когнитивных структур, не присущих родному языку индивида. Успешность овладения новым языком, с одной стороны, зависит от уровня владения родным (что подтверждается наличием универсальных когнитивных стратегий, обработки, восприятия и понимания информации, так называемой когнитивной компетенции, служащей основой развития языковой/коммуникативной компетенции ндивида), с другой стороны, очевидно его интеррегулирующее влияние на всех языковых уровнях. Однако следует заметить, что не существует однозначной зависимости между языковой способностью и языковой/коммуникативной компетенцией не существует. Хотя неразвитость языковой способности несомненно служит препятствием речесмыслопорождению.

 

И.Н. Горелов полагает, что «язык не является базой интеллектуальных действий, существует некоторый базис интеллектуальных действий, обеспечивающих переход от авербальной знаковой деятельности к вербальной» [Горелов 1974:105], т.е. некоторый механизм когнитивной компетенции. Таким образом, подтверждается наличие и взаимосвязь, по крайней мере, трех составляющих речевого механизма человека – языковой способности, языковой компетенции и коммуникативной компетенции.

 

Таким образом, языковая способность представляет собой многокомпонентную иерархическую организованную функциональную систему, которая:

·       формируется на базе врожденных и приобретенных языковых структур;

·       основывается на совокупности психофизиологических условий, обеспечивающих функционирование языкового/речевого механизма человека;

·       складывается как следствие отражения и генерализации в процессе овладения и пользования родным (первым) языком;

·       включает в себя особенности организации языкового мышления и его функционирования в процессе речевой деятельности;

·       является динамическим образованием, способным к развертыванию под влиянием внешних факторов;

·       функционируют на основе универсальной стратегии обработки информации;

·       способны к усложнению механизма в результате надстройки новых когнитивных структур;

·       проявляет динамичность как следствие эволюции механизма.

 

 

1.4. Идентификация родного языка в сознании би/полилингва

 

При определении понятия «родной язык» (РЯ) необходимо учитывать влияние различных факторов – психологических, этнических, культурных, социально-исторических, коммуникативно-прагматических. Родной язык может совпадать с этническим или принадлежать другому этносу. Несовпадение родного языка и языка национальной принадлежности чаще всего объясняется внелингвистическими факторами: неоднородностью национального состава республики, ролью изучаемого языка, смешанными браками.

 

Под родным языком часто подразумевается язык матери или язык национальной принадлежности, или же язык, на котором говорят с детства, но не отождествляют его «с понятием официально-паспортным» [Аврорин 1972:52].

 

Родной язык – это не «врожденный язык», как указывает А.А. Леонтьев. «Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае – этот тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова» [Леонтьев А.А. 2001:218].

 

Р.А. Будагов считает, что «при билингвизме определить родной язык бывает очень трудно; говорящие с детства усваивают два языка, причем одним они пользуются в быту, а другим в официальном общении» [Будагов 1958:394]. Хотя такое распределение функций не всегда имеет место.

 

Некоторые авторы приходят к заключению об относительности понятия РЯ, поскольку в многоязычном обществе часто с детства владеют двумя или тремя языками, или же хронологически второй язык может вытеснить первый по времени усвоения языка и стать «родным».

 

В.А. Аврорин, М.М. Михайлов, Ю.Д. Дешериев и другие при анализе дву/многоязычной ситуации отмечают возможность наличия, хотя и несколько условно, двух и более родных языков, особенно в случае примерно одинакового владения ими. «Иерархия между ними устанавливается по степени владения, а когда она примерно одинакова, то единственным критерием выступает этническая принадлежность говорящих. Иначе говоря, первым родным в этом случае будет язык той национальности, к которой причисляет себя говорящий» [Аврорин 1972:51]. Наиболее важным моментом в рассуждениях автора, на наш взгляд, является метафорическое употребление термина «родной язык» как признак уважения и высокой оценки роли этого языка, особенно когда он служит средством межнационального общения [там же:52].

 

Хотя возможны случаи, когда человек считает родным тот язык, на котором с трудом говорит. Тогда выявляются противоречия между навыками пользования и аспектами парадигматического статуса языка.

 

Необходимо дифференцировать понятия «первый язык» («first language») – «родной язык» («mother tongue»), «второй язык» («second language») – «неродной язык» и «иностранный язык» («foreign language»). «Первый язык» (Я1) и «второй язык» (Я2) противопоставлены по порядку усвоения, а «родной язык» (РЯ), «неродной язык» (НЯ) и иностранный язык (ИЯ) по принадлежности к определенному социуму.

 

Если НЯ определяется как язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный (для тех, для кого он является неродным), то обычно говорят о втором языке (second language). Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это иностранный язык (foreign language) [Леонтьев А.А. 2001:218]. Разграничение понятий Я2 и ИЯ происходит также с учетом ситуации овладения. В первом случае овладение происходит в естественной ситуации общения, а во втором случае – в учебных условиях. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language, обозначая более широкое понятие, чем foreign language или равнозначное ему [Ellis 1986; Hamer & Blanс 1989]. В условиях многонационального общения Я2 изучается в учебных условиях, а ИЯ бывает для индивида третьим (четвертым) языком.

 

Требуется отдельно отметить функциональные подмены понятий, производимые рядом авторов, когда ставится знак равенства между терминами первичный/вторичный языковой код, первичная/вторичная языковая система и сущностно ошибочным термином первичный/вторичный язык, который наряду с термином первый/второй язык выступает в качестве синонимичной замены (см., например, Верещагин 1969 и др.). Более того, Т.А.Бертагаев предлагает дифференцировать понятия вторичного и второго («родного») языков. «Вторичный родной язык – это язык, который наслоен на материнский. Носитель не владеет им с детства. В отличие от вторичного вторым родным языком называется язык, бытующий в семье (например, при смешанном браке) и являющийся родным для ребенка наравне с другим языком» [Бертагаев 1972:83].

 

Б.Х. Бгажноков при определении родного языка исходит из степени владения им [Бгажноков 1972].

 

В научной литературе появилось определение родного языка как функционально наиболее значимого в жизни человека. Так, известный социолингвист В.А. Аврорин высказывает мнение о том, что «…родным языком является тот язык, которым данный человек или коллектив людей наиболее свободно и активно пользуется во всех случаях жизни, с помощью которого они, в частности, – и это особенно показательно, – чаще и легче всего выражают свои мысли любого содержания, т.е. на котором они обычно думают» [Аврорин 1972:52].

 

Иногда говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным [Залевская 1996:4]. Доминантный речевой механизм не может отождествляться с родным языком билингва, – нередко складываются ситуации, при которых доминантным оказывается именно неродной язык или же бывает невозможно установить доминантный язык [Верещагин 1969:30].

 

Э.А. Григорян, опираясь на фактический материал, утверждает, что существующие в науке определения понятия «родной язык» как сложного ментального и социолингвистического объекта не исчерпывают сущности этого понятия, содержащего много компонентов. Существующие определения родного языка, по мнению автора, опираются на монолингвальную модель представленности мира, соответствующую монолингвальным этническим коллективам, в то время как сам эффект неисконности возникает лишь тогда, когда родной язык не является единственным [Григорян 2001:168].

 

Явления разного порядка – такие как первый по времени усвоенный язык, степень владения им, функциональная активность, а также этническая принадлежность индивида (в частности, в многонациональной семье, или же в случае воспитания ребенка в семье другой национальности), национальная культура и психический склад – не являются абсолютными критериями определения РЯ. Понятие РЯ становится неустойчивым и подвижным, если исходить из ощущения того или иного языка своим или же принимать во внимание возможность поочередного употребления нескольких языков [Катагощина 1972].

 

Как отмечает Л. Вайсгербер, «родной язык создает основу для общения в виде выработки сходного у всех носителей образа мышления. Причем и представление о мире, и образ мышления – результаты идущего в языке постоянного процесса миросозидания, познания мира специфическими средствами данного языка в данном языковом сообществе» [Вайсгербер 1993б:111-112].

 

Т.Ю. Позднякова, ссылаясь на мнение ряда авторов, констатирует, что в родном языке присутствуют два начала – этническое и межэтническое, а в неродном языке только одно начало, предстающее именно как код (как средство общения) [Позднякова 1999:64]. Ю.Д. Каражаев, реинтерпретируя изложенное, уточняет, что «если второй (не-родной) язык есть просто код межэтнического общения, то родной язык также предстает кодом, но уже внутриэтнического общения» [Каражаев 2001:6]. Как продолжает далее автор, дух родного языка сокрыт в своеобразных энтимемах (пресуппозициях), в этнопассиопарности, в этноритмах, представляющих собой некий метафорический мир – этномировоззренческо-понятийную копию реальной действительности [там же:7-8].

 

Таким образом, правомерно заключить, что родной язык не является «врожденным», доминантным или функционально активным, его статус устанавливается личностью, а не приравнивается к государственному или официально принятому языку [Губогло 1994:41].

 

«Есть все основания говорить о наличии в языковом сознании билингва единой модели языковой идентификации, а не как принято считать, разнообразных комбинаций разнородных признаков родного языка» [Позднякова 1999:66]. Если родной язык, по выражению Ю.Д. Апресяна, входит в «личную сферу говорящего» как неотъемлемое свойство личности, то неродной язык может быть исключен из личной сферы языкового опыта билингва как «средство общения» [там же: 67].

 

Опираясь на мнение Р.И. Хашимова о необходимости наличия оснований для признания билингвом какого-либо языка родным [Хашимов 1987:94], мы предлагаем следующую процедуру идентификации:

 

1) осознать свою этническую принадлежность или идентифицировать себя как индивида, принадлежащего к одному или более этносам;

 

2) осознать общность психического склада с соответствующими нациями и народностями;

 

3) осознать общность культуры;

 

4) осознать общность мировоззренческо-понятийного плана;

 

5) осознать/ощутить общность этнических языковых картин мира.

 

 

Выводы

 

1. Языковое сознание понимается как совокупность структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, связанные с языковыми знаками.

 

Языковое сознание – это многоаспектное явление, рассматриваемое в широком и узком смысле – как отражение объективного мира в двухстороннем знаке и как отражение специфической языковой структуры в подсознании носителя языка.

 

Феномен языкового сознания обнаруживается через следующие функции: отражательную, нормативную, ориентировочно-селективную, интерпретационную и регулятивно-управляющую.

 

Языковое сознание би/полилингва представляет собой гибридную структуру, совмещающую две и более знаковые системы. При этом более поздняя система встраивается в уже существующую, внедряясь в языковое сознание индивида. При формировании би/полилингвального сознания оптимальной моделью представления внеязыковой реальности является полилингвальная модель языковой картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языке. Формирование поликультурного пространства, погружение в которое происходит по принципу расширения круга культур, обеспечивает поликультурное и би/полилингвальное развитие языковой личности.

 

2. Традиционное сознание этноса практически гомогенно. Оно составляет комплекс культурных представлений, связанный с этнической картиной мира. Национальный язык рассматривается как ядро знакового сознания. Языковое сознание детерминировано культурой этноса. В основе мировидения лежит система предметных значений, стереотипов и когнитивных схем.

 

Диалог культур в сознании би/полилингвов представляет собой общение образов сознаний разных культур в рамках одного сознания. Целостная картина мира осетин-билингвов и русских-монолингвов не является сугубо этнической; она представлена двумя зонами культуры (без учета инокультурных влияний) – осетинской и русской. Языковая картина мира осетин получает двуязычное воплощение.

 

3. Языковая способность представляет собой многоаспектную иерархически организованную функциональную систему, которая формируется на базе врожденных и приобретенных языковых структур как следствие отражения и генерализации в процессе овладения и пользования родным (первым) языком. Языковая способность основывается на совокупности психофизиологических условий, обеспечивающих функционирование языкового/речевого механизма человека и включает в себя особенности организации языкового мышления и его функционирования в процессе речевой деятельности.

 

4. В языковом сознании би/полилингва существует единая модель языковой идентификации, опирающаяся на полилингвальную модель представленности мира.

 

Статус родного языка усиливается личностью. Процедура идентификации родного языка в сознании би/полилингва осуществляется путем осознания этнической, культурной, языковой, мировоззренческо-понятийной принадлежности и общности психического склада.

 

 

ГЛАВА II. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЯЗЫКОВ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

 

2.1. Основные направления изучения дву/многоязычия: современное состояние проблемы

 

Особое внимание к проблематике многоязычия в разных его проявлениях отмечается в последние десятилетия в отечественной и зарубежной литературе. Процесс взаимодействия языков и, как результат, явление дву/многоязычия невозможно исследовать без учета психологических, социальных, этнических и прочих факторов. Изучение этой междисциплинарной проблемы требует комплексного подхода.

 

Широкий спектр исследований, посвященных этому феномену, раскрывает проблемы языковых контактов (Э. Хауген, У. Вайнрайх, Т.П. Ильяшенко, В.Ю. Розенцвейг, W. Labow, R.F. Maçias, W.Е. Lambert), социальные (Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, Т.М. Дридзе, В.П. Нерознак, О.А. Колыхалова, Т.М. Гарипов, Р.Б. Сабаткоев), психолингвистические (И.Н. Горелов, Н.В. Именадзе, А.А. Залевская, D. Slobin, H.H. Clark & E.V. Clark, E.M. Нatch, J. Deeze, A. Paivio & I. Begg, R. Titonе), нейролингвистические (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, F. Genesee), социально-коммуникативные (Г.В. Ейгер, А.М. Шахнарович, S. Pinker, R.A. Berman, E.J. Laine, C.E. Snow) аспекты двуязычия.

 

В центре внимания исследователей оказываются вопросы интерференции и трансференции (Н.А. Баскаков, К.З. Закирьянов, М.С. Давлетов, T. Odlin, T. Singer), обсуждается комплекс вопросов, связанных со стратегией овладения и пользования языком (А.А. Алхизиашвили, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.Д. Кулова, J. Cummis, C. Faerch & G. Kasper). С позиций когнитивной лингвистики, освещаются вопросы формирования системы знаний и проблемы функционирования лексики неродного языка (И.А. Медведева, А.А. Пойменова).

 

Акцентируется внимание на особенностях развития двуязычия в раннем возрасте (Г.И. Мустаева, Э.А. Салихова, S. Carly, E. Bialystok) и национально-русского двуязычия (Г.А. Дыхреева, М.Р. Овхадов, Т.З. Козырева).

 

Еще в конце XIX – первой половине ХХ вв. эту проблему затрагивали такие ученые, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Е.Д. Поливанов, В.М. Жирмунский, Э. Виндиш, Э.Рихтер, Л.В. Щерба и другие.

 

Лингвистический термин «билингвизм» был введен в научный оборот в книге У.Вайнрайха «Языковые контакты» («Language in contact»), под которым он подразумевал практику попеременного использования двух языков [Вайнрайх 1979]. Э. Хауген считает двуязычным любого человека, который понимает второй язык [Haugen 1958]. Дж. Фишман, настаивая на дифференцированном описании билингвизма, понимает под этим термином характеристику лингвистических способностей индивида [Fishman J. 1966; 1968; 1975].

 

Не дифференцируют понятия Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко, понимающие билингвизм более широко как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме» [Дешериев, Протченко 1972:35].

 

Терминологический аппарат, описывающий явление дву/многоязычия, включает в себя такие синонимические названия, как мультилингвизм, полилингвизм, многоязычие, с одной стороны, и билингвизм и двуязычие, с другой стороны. Причем многоязычие чаще всего реализуется в форму двуязычия.

 

Не всегда имеет место четкое разграничение понятий «билингвизм» и «диглоссия». Некоторые авторы употребляют термин «диглоссия» недифференцированно в значении двуязычия вообще. Как пишет О.С. Ахманова, «в ставшее классическим определение диглоссии входит всякое сосуществование двух или более семиотических систем в сознании говорящего индивида, в частности в высшей степени распространенное владение (и, соответственно, применение в разных условиях общения) родным диалектом и литературным языком» [Ахманова О.С. 1972:99].

 

А.Д. Швейцер определяет диглоссию как «сосуществование двух разновидностей (подсистем) одного и того же языка в пределах одного и того же коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта» [Швейцер 1977:147].

 

Дж. Фишман под диглоссией понимает обусловленное распределение функций между двумя языками и использует этот термин для социальной характеристики билингвизма [Fishman 1968].

 

Не дифференцируют понятия Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко, понимающие билингвизм более широко как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме» [Дешериев, Протченко 1972:35].

 

Понятие диглоссия было введено Ч.А. Фергюсоном для обозначения одновременного существования в обществе двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах [Катагощина 1972:68]. Компонентами диглоссии могут быть разные языки, разные формы существования одного и того же языка и разные стили языка [ЭЛС 1990:136].

 

Большинство отечественных ученых изучает многоязычие с различных позиций. По мнению одних лингвистов, двуязычие и многоязычие – чисто психологическая проблема, другие считают эту проблему собственно лингвистической или социологической. Этим отчасти объясняется отсутствие комплексных методов изучения многоязычия.

 

Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко подчеркивают два аспекта двуязычия – лингвистический и социолингвистический, которые, в свою очередь, требуют и двух определений двуязычия [Дешериев, Протченко 1972:33].

 

Собственно лингвистический аспект двуязычия имеет дело с анализом соотнесения структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлиянием, взаимодействием и взаимопроникновением на разных уровнях языка и речи. Социолингвистический аспект двуязычия связан с определением объема общественных функций и сфер применения каждого из двух языков, которыми пользуется двуязычное население.

 

Если языками владеет индивид, то речь идет о психологическом явлении, а если же языками владеют много индивидов – то это уже социальное явление. Тем не менее, иногда происходит подмена понятий, и социальное двуязычие сводится к индивидуально-психологическому: «В специфическом определении нуждается двуязычие, рассматриваемое в социологическом аспекте. Рабочее предварительное определение двуязычия такого типа можно было бы представить в следующем виде: знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [там же:35].

 

З.У. Блягоз предлагает не разграничивать социологический и лингвистический аспекты ввиду их нерасторжимости. «Эти аспекты тесным образом связаны между собой и трудно представить один без другого. Язык призван обслуживать общество <…>. Когда второй язык не может служить средством взаимопонимания в процессе общения представителей разных национальных сообществ, то в этом случае не представляется возможным говорить о двуязычии» [Блягоз 1972:83].

 

При исследовании двуязычия Б.Х.Бгажноков выделяет два его аспекта – парадигматику и синтагматику, специфика которых определяет сферу пользования и степень влияния родного и второго языка. Под «парадигматикой» он понимает чередование и противопоставление социальных ситуаций, стимулирующих общение на родном и неродном языках, под «синтагматикой» – форму билингвизма, при которой наблюдается влияние одного языка на качественные характеристики другого, обнаруживающееся в устной речи (то же, что и «интерференция» в широком понимании). По мнению ученого, социальная ситуация общения иногда жестко определяет язык [Бгажноков 1972].

 

А.В. Аврорин полагает, что двуязычие «имеет место тогда, когда человеческий коллектив наряду с родным владеет еще каким-нибудь языком, способным выполнять те же функции, что и родной» [Аврорин 1972:51]. В рамках гомогенного билингвизма осуществляется градация по степени близости, проявляющейся на всех языковых уровнях. Гомогенность/гетерогенность графической системы также существенны для формирования письменной речи билингва.

 

К.Х. Хазанов при определении двуязычия отталкивается от принципа коммуникативной достаточности: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для общения и обмена мыслями с носителями второго языка. <…> важно не то, на каком языке мыслит человек, важно то, может ли человек общаться и обмениваться мыслями с помощью второго языка» [Хазанов 1972:123].

 

Того же мнения придерживается Р.И. Хашимов: «Двуязычие имеет место тогда, когда совершается коммуникативный акт, т.е. когда второй язык используется для передачи, получения информации, служит средством общения» [Хашимов 1972:94].

 

Р.А. Будагов отмечает, что «явление двуязычия нельзя путать с теми случаями, когда человек, сознательно изучив один или даже несколько иностранных языков, легко пользуется разными языками» [Будагов 1958:394].

 

Проблемы дву/многоязычия были подняты в связи с изучением взаимодействия языков в процессе межнациональных и межкультурных контактов (ранее использовался термин «смешение языков»). Г. Шухардт писал, что «среди всех тех проблем, которыми занимается в настоящее время языкознание, нет, пожалуй, ни одной столь важной, как проблема языкового смешения» [Шухардт 1950:175].

 

И.А. Бодуэн де Куртенэ полагал, что «нет и быть не может ни одного чистого, не смешанного языкового целого» [Бодуэн де Куртенэ 1963:363].

 

Л.В. Щерба в работе «О понятии смешения языков» предложил заменить термин «смешение языков» термином «взаимное влияние языков», поскольку слово «смешение» подразумевает, что оба языка, находясь в непосредственном контакте, могут в равной мере участвовать в образовании нового языка» [Щерба 1958:42].

 

Г. Гавранек отмечает, что влиянию одного языка на другой, независимо от того, является оно односторонним или взаимным, может способствовать индивидуальное владение другим языком. А результатом языкового контакта являются общие языковые черты (языковая интерференция) [Гавранек 1972:5].

 

О.С. Ахманова понимает под языковым контактом «соприкосновение языков, возникающее вследствие особых географических, исторических и социальных условий, приводящих к необходимости языкового общения человеческих коллективов, говорящих на разных языках» [Ахманова 1966:535]. «Лингвистической сущностью языкового контакта, – по мнению Ю.А. Жлуктенко, – следует, по-видимому, считать функционирование двух языков в одной и той же коммуникативной сфере, сосредоточенной вокруг их общего носителя (или группы носителей)» [Жлуктенко 1979:211]. М.Г. Клайн предлагает исследовать языковые контакты в четырех направлениях: лингвистической перспективе (область исследования – язык), психолингвистической перспективе (область исследования – индивидуум), социолингвистической перспективе (исследование общества) и прагматической перспективе (изучение процесса коммуникации [Clyne 1980:641-646].

 

Н.Б. Мечковская представляет языковой контакт в трех плоскостях: в социологическом плане – как взаимодействие разноязычных социумов, в психологическом плане – как индивидуальное двуязычие и на лингвистическом уровне – как смешение, взаимопроникновение двух самостоятельных языковых систем [Мечковская 1996:170]. Продолжая типологию Н.Б. Мечковской, в рамках взаимовлияния культур (интерференция, конвергенция, дивергенция и конгруэнция), языковой контакт можно представить в четвертой плоскости – лингвокультурологической. Ю.Е. Прохоров выделяет 4 типа межкультурных языковых контактов: соприкосновение, приобщение, проникновение и взаимодействие [Прохоров 1996:106-115].

 

Основными причинами, приводящими к возникновению языковых контактов, являются следующие:

 

1) миграция населения, говорящего на одном языке, на территорию, занятую населением, говорящим на другом языке;

 

2) сосуществование на одной территории разноязычного населения;

 

3) соседство разноязычного населения на смежных территориях;

 

4) торговые, научные и иные контакты между странами, говорящими на разных языках;

 

5) специальное изучение неродного языка в учебных заведениях.

 

Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко предлагают исследовать двуязычие лингвистическое, психологическое и педагогическое [Дешериев, Протченко 1972:27]. Исследовательские подходы, характеризующиеся педагогической ориентированностью, нацелены на поиск путей повышения эффективности обучения языку, выявление специфики процесса овладения вторым и иностранным языками, объяснение особенностей взаимодействия родного, второго и иностранного языков.

 

М.Н. Губогло отмечает, что «понимание двуязычия и сосуществования двух культур как динамического исторического процесса подразумевает более или менее стабильное приобщение ко второму языку и элементам инонациональной культуры новых поколений, у которых в зависимости от личных потребностей и в результате воздействия внешней среды предопределяются знание и употребление иноэтнического языка, переключение с одного языка на другой, а также организация деятельности согласно моделям и предписаниям не одной, а по крайней мере двух отличающихся друг от друга культурных моделей» [Губогло 1978:185].

 

Исследования нейролингвистами и психолингвистами особенностей локализации и функционирования речевых механизмов, выявленных в результате восстановления речи на двух языках при афазии, привели к рассмотрению проблемы билингвизма в совершенно ином ракурсе – с позиции лингвопатологии [Ахутина 1989; Каражаева 1996].

 

Таким образом, исследование дву/многоязычия является комплексной междисциплинарной проблемой, рассматриваемой в нескольких аспектах – лингвистическом, психологическом, лингвокультурологическом, социологическом и педагогическом.

 

 

2.2. Вопросы типологии дву/многоязычия

 

Создание общей типологии дву/многоязычия является комплексной задачей. Пока же известные классификации типов двуязычия основываются на одном или нескольких аспектах изучения билингвизма – педагогическом, лингводидактическом, лингвистическом, лингвокультурологическом, психолингвистическом, психологическом, нейрофизиологическом, социолингвистическом, социологическом и других.

 

Классическими трудами по двуязычию в отечественной лингвистике считаются работы Л.В. Щербы. Он противопоставляет индивидуальное двуязычие массовому в зависимости от ареала его распространения. Разграничивая эти два типа двуязычия, Л.В. Щерба обращает внимание на тот факт, что первый из них создается искусственным путем, тогда как второй – естественным [Щерба 1974:54]. По характеру связи между существующими языками ученый различает чистое и смешанное двуязычие [Щерба 1974:40].Чистым двуязычием он называет тот случай, когда в сознании говорящего два языка существуют изолированно друг от друга. Оно достигается в результате овладения языком так называемым «натуральным» путем, т.е. путем погружения в среду изучаемого языка при полной изоляции от родного. Смешанное двуязычие предполагает параллельную связь эквивалентных средств с соответствующими им понятиями, иначе говоря, каждому понятию соответствуют два способа выражения [Щерба 1974:67].

 

Поверхностное знакомство с другим языком, не позволяющее ему служить универсальным средством мышления и речи, называют двуязычием условно, не расценивая его как лингвистический термин [Аврорин 1972:51]. Так, В.А. Аврорин выделяет подлинное и условное двуязычие, рассматривая вопрос о языке как средстве обучения и предмете изучения. Оба языка могут в равной мере обеспечивать задачи начального обучения [там же:52-53]. По уровню владения автор различает также полное (приблизительно одинаковое свободное активное владение двумя языками) и частичное двуязычие.

 

С позиций дифференцированного подхода к определению этапа или периода развития двуязычия различают полный билингвизм (совершенное владение языками), процесс развития двуязычия, овладения вторым языком, а также одновременное владение двумя языками с раннего детства [Дешериев, Протченко 1972:33].

 

Характер языковых контактов между языками имеет значение для социолингвистических исследований как массового, так и индивидуального двуязычия. Двуязычие, рассматриваемое в плане языковых контактов, обычно подразделяется на контактное и неконтактное. Контактное двуязычие возникает в результате проживания на смежных территориях (маргинальное контактное двуязычие) или совместном проживании на одной территории (внутрирегиональное контактное двуязычие). При неконтактном двуязычии народы – носители двух языков географически отделены друг от друга.

 

Различают также этническое и культурное двуязычие. «Этническое двуязычие связано с совместной жизнью двух этносов (народов) – в одной стране, одном городе, штате, в пограничье двух соседних государств. Культурное двуязычие обусловлено причинами социального, культурного порядка <…>. В условиях культурного двуязычия представители одного народа могут общаться между собой как на родном, так и на втором языке социума, неродном для обоих собеседников <…>. В оппозиции «этническое – культурное двуязычие» могут быть смешанные случаи» [Мечковская 2000:189, 192].

 

Контактирование языков может быть дистальным (отдаленным) или проксимальным (непосредственным).

 

Дистальная форма контакта осуществляется в условиях монолингвизма при отсутствии тесного соприкосновения между языками и реализуется только в заимствованиях.

 

Проксимальная форма контакта осуществляется в условиях би/полилингвизма и непосредственного языкового контакта, результатом чего могут быть не только заимствования, но и модификации одного из языков, и даже возникновение качественно новой языковой системы [Бертагаев 1972:83].

 

В России распространен национально-русский тип контактного двуязычия, который носит массовый характер. Неконтактное двуязычие предполагает пассивное владение вторым (третьим) или иностранным языком в условиях школы или вуза.

 

«Под пассивным двуязычием понимается тип, при котором носитель языка свободно (в большей или меньшей степени) читает на другом языке, но не говорит на нем. Иногда при этом он может даже плохо воспринимать иноязычную устную речь» [Аврорин 1972:53]. Следовательно, второй язык функционирует в этих случаях только как средство получения информации и не выступает в качестве средства передачи информации.

 

В современном мире при массовом стремлении к овладению другими языками, в первую очередь, иностранными, возникает ситуация, когда второй (третий и т.д.) языки используют только в некоторых функциях. Активный билингвизм предполагает владение вторым языком в устной и письменной форме.

 

Другими критериями определения типа билингвизма считаются способ и условия усвоения Я2 или ИЯ в зависимости от длительности и активности непосредственного общения народов или опосредованного контакта.

 

В зарубежной методической литературе выделяют сложное (compound) и координированное (coordinate) двуязычие в зависимости от изучения языка через посредство родного и непосредственно от окружения, говорящего на втором языке [Ervin, Osgood 1954; Bialystok 1987; 1988].

 

Поскольку в научной литературе принято разграничивать Я2 и ИЯ, исходя из этого в первом случае овладение языком, как правило, происходит в естественных условиях, без целенаправленного обучения, а во втором случае – в учебной ситуации, под руководством специалиста. Соответственно различают естественное и учебное двуязычие или бытовое и искусственное.

 

Учитывая сложность определения типа двуязычия, по мнению А.А. Залевской, «следует говорить о преобладании той или иной модели соотношения языков у индивида» [Залевская 1996:161].

 

В зависимости от того, в какой степени билингв владеет двумя языками, индивидуальное двуязычие может быть симметричным (знание языков в равной мере) или асимметричным (знание одного языка в большем объеме, другого – в меньшем). Асимметричное двуязычие представляет более распространенный случай, как и несбалансированные языковые ситуации [Мечковская 1996:171]. При сбалансированной языковой ситуации большинство членов социума владеет обоими языками в достаточной мере, чтобы использовать их в любых речевых ситуациях, переключаться с одного языка на другой, не смешивая при этом системы разных языков.

 

Языки младописьменных народов действительно могут иметь узкую сферу употребления. «Развитые литературные языки обладают равными возможностями употребления во всех сферах человеческой деятельности. <…> Вместе с тем реально существующие в широком социальном аспекте формы национально-русского двуязычия, реализация системы русского языка свидетельствуют о том, что степень владения языком межнационального общения является неодинаковой» [Хашимов 1972:94].

 

На основании уровня владения языками выявляют односторонне-нормативный, нормативный и ненормативный билингвизм. При нормативном билингвизме соблюдают нормы обоих языков, при односторонне-нормативном – соблюдается норма одного из двух языков, чаще родного. Ненормативный билингвизм проявляется при пользовании вторым языком с нарушением его нормы частично или полностью. Мы не разделяем мнение Т.А. Бертагаева, полагающего, что пассивный билингв – это человек почти полностью не владеющий нормой [Бертагаев 1972:84], поскольку неконтактное овладение языком в учебных условиях предполагает обучение стандартному языку. Если же пассивный билингвизм наблюдается при овладении вторым языком без специального обучения, на начальном этапе освоения, несомненно, представление о языковой норме у индивида еще не сложилось.

 

В зависимости от того, как функционируют два языка в речевой деятельности билингва, различают двуязычие автономное и совмещенное. При автономном двуязычии билингв строит речь на каждом языке, используя языковые средства только соответствующего языка. При совмещенном двуязычии речь на том языке, который человек знает хуже, строится с использованием средств первого языка [Мечковская 1996:171].

 

У. Вайнрайх отмечает, что Я1 вообще может быть вытеснен Я2, в этом случае речь идет о сдвиге. Если же Я1 и Я2 употребляются попеременно в зависимости от требования обстановки, то это переключения (switches). Может также произойти слияние (merging) Я1 и Я2 в единую языковую систему.

 

Все вышеуказанные процессы могут иметь место как на уровне языковых систем, так и их «составных частей». Разграничение сложившихся и сосуществующих языковых систем и подсистем двуязычного индивида имеет специальные процедуры, основанные на прямых психологических тестах. При этом, как отмечает автор, отсутствие интерференции не является показателем того, что двуязычный носитель осуществил переключение между двумя раздельными системами [Вайнрайх 1972:28-30].

 

Традиция выделения чистого и смешанного билингвизма на базе типов сосуществования языков в сознании индивида восходит к первым работам по языковым контактам (Л.В. Щерба, У. Вайнрайх, J. Fisnman и др.).

 

При чистом билингвизме (языковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными системами) усвоение языков осуществляется в различных условиях: на одном из языков индивид общается в семье, на другом – в официальной или профессиональной сфере, что позволяет осуществить функциональную дифференциацию языков с момента их освоения. Таких билингвов иногда называют амбилингвами.

 

Смешенное двуязычие формируется в условиях взаимодействия языков в языковом сознании и речевой деятельности индивида (семантические эквиваленты разных языков связаны с одними и теми же референтами и понятиями).

 

Как отмечалось исследователями, билингвы первого типа испытывают трудности при переводе с одного языка на другой, в то время как билингвы второго типа быстрее переключаются с одного кода на другой, что облегчает передачу смысла сообщения [см.: Baber 1996; Hamers & Blanc 1995; Harding & Raily 1997].

 

По мнению Б. ришейна и А.де Винченца, различия между чистым (координативным) и смешанным (субординативным) билингвизмом возможно выявить на основе теории порождающей грамматики, согласно которой начальные процессы кодирования универсальны на глубинном уровне. Типы билингвизма схематически представлены следующим образом [Kirstein & Vincenz 1974:160].

 

→ поверхностные структуры;

 

 

→ процессы, специфичные для каждого языка;

 

 

→ универсальные процессы.

 

 

                                       Рис. 1. Чистый билингвизм

 

 

     → поверхностные структуры;

 

 

→ процессы, специфичные для каждого языка;

 

 

    → универсальные процессы.

 

 

                                    Рис. 2. Смешанный билингвизм

 

 

   → поверхностные структуры;

 

 

→ процессы, специфичные для каждого языка;

 

 

   → универсальные процессы.

 

 

Рис. 3. Промежуточный тип билингвизма

 

Перед исследователями стала задача выявления сходства или различия процесса кодирования у носителей разных типов двуязычия, поскольку в случае их идентичности совпадают и способы кодирования.

 

Поскольку процесс кодирования охватывает все уровни порождения высказывания, то по уровню языковых единиц не всегда возможно определить тип билингвизма. Способ кодирования отличается на уровне совпадения грамматики двух языков (Я1 и Я2). По утверждению авторов, двуязычный индивид в ходе речевой деятельности может проявлять себя то как координативный, то как субординативный билингв. На шкале между координативным и субординативным выделяют промежуточный тип: понятийная база двух языков единая, но единица Я2 связана с понятием непосредственно, а не через единицу Я2. Это означает, что билингву не требуется перевод с Я2 на Я1 при декодировании, а с Я1 на Я2 – при кодировании сообщения на Я2 [там же:161].

 

Процессы большего или меньшего сближения языков в языковом сознании и речевой деятельности говорящих приводят к смешению языков. Если двуязычие продолжает оставаться совмещенным, то билингв обращается к средствам Я1 при разговоре на Я2, а в речи на Я1 билингв может обращаться к средствам Я2 уже по разным причинам. Как показал опрос информантов, совмещенное осетинско-русское двуязычие наблюдается по следующим причинам: отсутствие понятия или слова в одном из языков, недостаток внутриязыковых разноуровневых ресурсов для передачи мысли, для большей выразительности, по инерции речи (по привычке), в целях экономии языковых средств, при затрудненном понимании на одном из языков. Смешения языков в языковом сознании билингвов не происходит.

 

Модель осетинско-русского совмещенного двуязычия можно представить таким образом:

 

 

ОЯ – осетинский язык; РЯ – русский язык; ОР – речь на осетинском языке; РЯ – речь на русском языке.

 

На основании психолингвистических экспериментов Е.М. Верещагин приходит к заключению, что в одинаковых условиях у различных индивидов могут сложиться разные типы билингвизма. разные типы билингвизма могут также сформироваться при одновременном усвоении двух языков. Основываясь в своих выводах на легкости переключений с одного языка на другой, уровень переводческой активности, умении с помощью одного языка анализировать явления другого, а также смещении языковых единиц, автор заключает, что на разных этапах складываются различные типы билингвизма. Причем невозможно с достаточной степенью достоверности определить разновидность двуязычия, поскольку возможно осуществление переключения с одного языка на другой и перевод без смешения единиц двух языков [Верещагин 1967].

 

Формирование чистого билингвизма затрудняется, с одной стороны, разделением языков между родителями в двуязычной семье (а в дальнейшем – следованием этому принципу, что характерно именно для формирования чистого билингвизма) и, с другой стороны, интенсивностью взаимодействия языков в речевой деятельности индивида. Из этого следует, что в условиях раннего билингвизма возможно совмещение характеристик разных типов. Чистый билингвизм может смениться смешанными (субординативным) на последних этапах убывания билингвальности.

 

На высшей ступени билингвального существования, как полагает И.А. Зимняя, мысль формируется сразу же на любом из двух языков [Зимняя 1989:89]. Такой механизм оформления мысли у ребенка наблюдается при одновременном овладении языками уже на раннем этапе развития двуязычия.

 

Следует отметить, что разные типы двуязычия соотносятся с различными сферами приложения: в одних видах профессиональной деятельности важнее чистый, в других – смешанный [Верещагина 1967].

 

Т.А. Бертагаев выделяет целевой и бытовой билингвизм. Первый имеет место в определенных ситуациях со специальным заданием. В таких случаях билингв обычно пользуется параллельным текстом на обоих языках. Бытовой билингвизм проявляется в виде компонованного, смешанного, включающего в себя элементы обоих языков. Следствием бытового билингвизма является интерференция [Бертагаев 1972:84-85].

 

По охвату носителей билингвизм может подразделяться на индивидуальный, групповой, массовый и сплошной; по направленности – на односторонний и двусторонний; по степени распространения – на общенародный, территориальный и билингвизм прослойки; на основе критерия родства – на гомогенный и гетерогенный, в соответствии с которым различаются однофокусный билингвизм, когда представители группы А изучают язык группы Б или наоборот, и двуфокусный билингвизм, когда представители группы А и Б изучают язык группы В, который становится языком посредником [Аюпова 1988; 1998].

 

В рамках гомогенного билингвизма осуществляется градация по степени близости, проявляющейся на всех языковых уровнях. Гомогенность/гетерогенность графической системы так же существенны для формирования письменной речи билингва.

 

На основании принципа надэтничности (эндоглоссная характеристика) выделяют национальный (сосуществование двух и более разнонациональных языков у одного народа) и региональный билингвизм – сосуществование двух и большего числа языков на ограниченной по административно-государственному или географическому принципу территории, населенной двумя и большим числом народов, из которых каждый имеет свой особый язык и пользуется в повседневном общении только или преимущественно им.

 

Е.М. Верещагин строит классификации билингвизма с позиций психологии, социологии и лингвистики, уделяя основное внимание корреляции между ними.

 

Характеристика психологического аспекта двуязычия базируется на четырех критериях классификации. В соответствии с первым критерием билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения. При рецептивном билингвизме индивид способен только понимать речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. При репродуктивном билингвизме появляются умения, позволяющие индивиду воспроизводить прочитанное или услышанное вслух или про себя. Репродуктивный билингвизм нередко вырабатывается при самостоятельном изучении неродного языка в качестве средства получения информации. При продуктивном билингвизме данное умение позволяет не только понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их [Верещагин 1969:22-25].

 

Е.И. Верещагин возражает против употребления в научной литературе по отношению к рецептивному билингвизму термина «пассивный», а к продуктивному – «активный» в силу того, что они «не свободны от ложных смысловых связей» и недостаточны для отображения трехчленной оппозиции: рецептивный билингвизм – репродуктивный билингвизм – продуктивный билингвизм [там же: 25].

 

В соответствии со вторым критерием билингвизм оценивается по соотнесенности двух речевых механизмов между собой. Для образования разнотипных связей между двумя механизмами порождения речи существен способ изучения Я2.

 

При чистом билингвизме наблюдается разграничение употребления языков в зависимости от ситуаций общения, в результате такой практики речевые механизмы не связаны друг с другом. Такой тип билингвизма называют монолингвизмом в том смысле, что в каждой ситуации носители описываемого типа билингвизма могут пользоваться только одним языком.

 

Смешанный билингвизм возникает в том случае, если с коммуникативными целями в одной и той же ситуации пользуются двумя языками. При этом между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь [Верещагин 1969:27-28].

 

В соответствии с третьим критерием психологической классификации существенен способ связи речи на каждом из языков с мышлением. Данная классификация предложена и развита в трудах Б.В. Беляева [Беляев 1964; 1965]. Выделяется непосредственный билингвизм (при бессознательно-интуитивном, практическом владении Я2) и опосредованный (когда Я2 используется как код для передачи выразительных возможностей родного языка) [Верещагин 1969:29].

 

В соответствии с четвертым критерием существенно наличие доминантного механизма, относящегося к одному из языков. Доминантным обычно оказывается речевой механизм, актуализация которого вызывает меньше объективных трудностей выражения. Он обслуживает большинство ситуаций общения, когда у индивида не обнаруживается замедленной реакции, относящейся к каждому из языков, в этом случае речевые механизмы считаются уравновешенными [Верещагин 1969:29-30].

 

В основе классификации социолингвистического аспекта билингвизма лежит критерий способа усвоения умений. Билингвизм, возникающий без целенаправленного воздействия на становление данного умения, называется естественным. А искусственный билингвизм возникает при условии активного и целенаправленного воздействия на становление данного умения. Синтезированное речевое умение возникает, когда естественные и искусственные условия обучения соединяются вместе [там же:44-45].

 

Лингвистическая типология билингвизма основывается на критерии правильности и неправильности. Признавая понятие правильной речи относительным, Е.С. Верещагин называет правильной речь, принадлежащую только одной языковой системе (т.е. свободную от элементов второй языковой системы) при условии ее сохранности. Неправильной считается речь, в которой нарушена языковая система.

 

Продуктивный билингвизм по лингвистическому критерию подразделяется на субординативный, на основе которого порождаются речевые произведения, характеризующиеся нарушением языковой системы; и координативный, при котором обеспечивается порождение речевых произведений на Я2, в составе которых устанавливается сохранная лингвистическая система [там же:49]. К ним фактически примыкает медиальное двуязычие, при котором имеют место «правильные» и «неправильные речевые произведения» [там же:54]. Данную классификацию можно представить следующим образом:

 

Билингв способен участвовать не только в двух монолингвальных, но и в билингвальной коммуникации. Билингвальный тип коммуникации характеризуется взаимодействием языков, основными показателями которого являются интерференция и переключение кодов. При этом типе коммуникации отмечается неполная деактивация одного из языков на одном или нескольких уровнях, а также чередование языков в процессе речевой деятельности билингва. При неполной деактивации одного из языков, имеет место его интерференция в речепроизводстве на другом языке. Явление интерференции во время монолингвального общения наблюдается при недостаточном уровне компетенции владения вторым языком. Таким образом, под собственно билингвальной речью понимается чередование активности языков (переключение кодов), допускаемое двуязычным индивидом во время общения с другими билингвами.

 

 

 

На основании психолингвистических экспериментов Е.М.Верещагин приходит к заключению, что в одинаковых условиях у различных индивидов могут сложиться разные типы билингвизма. Разные типы билингвизма могут также сформироваться при одновременном усвоении двух языков. Основываясь в своих выводах на легкости переключений с одного языка на другой, на уровень переводческой активности, на умение с помощью одного языка анализировать явления другого, а также на данные о смещении языковых единиц, автор заключает, что на разных этапах складываются различные типы билингвизма. Причем невозможно с достаточной степенью достоверности определить разновидность двуязычия, поскольку возможно осуществление переключения с одного языка на другой и перевод без смешения единиц двух языков [Верещагин 1967].

 

Формирование чистого билингвизма затрудняется, с одной стороны, разделением языков между родителями в двуязычной семье (а в дальнейшем – следованием этому принципу, что характерно именно для формирования чистого билингвизма) и, с другой стороны, интенсивностью взаимодействия языков в речевой деятельности индивида. Из этого следует, что в условиях раннего билингвизма возможно совмещение характеристик разных типов. Чистый билингвизм может смениться смешанным (субординативным) на последних этапах убывания билингвальности.

 

Как полагает И.А. Зимняя, на высшей ступени билингвального существования мысль формируется сразу же на любом из двух языков [Зимняя 1978:89]. Такой механизм оформления мысли у ребенка наблюдается при одновременном овладении языками уже на раннем этапе развития двуязычия.

 

Разные типы двуязычия соотносятся с различными сферами приложения: в одних видах профессиональной деятельности важнее чистый, в других – смешанный [Верещагин 1967].Подводя итоги, отметим, что рассмотренные нами классификации двуязычия базируются на одном или нескольких аспектах или критериях изучения билингвизма. Обобщая эти подходы, мы характеризуем состояние осетинско-русского и русско-осетинского двуязычия комплексно.

 

Языковая ситуация в Республике Северная Осетия-Алания определяется наличием всех видов продуктивного билингвизма (координативного, медиального и субординативного), распределенного по территориальному признаку. В г. Владикавказе преобладает координативный билингвизм, в сельской зоне – субординативный, определенные группы городских и сельских осетин обладают медиальным типом билингвизма [Камболов 2002:84-85, 91]. Языковая ситуация является несбалансированной.

 

Осетинско-русское двуязычие определяется как: этническое, контактное, одностороннее, массовое; по степени родства языков – гетерогенное; с точки зрения способа овладения – естественное; по способу функционирования двух языков в речевой деятельности – преимущественно совмещенное, но при котором не происходит смешения языков в языковом сознании билингвов.

 

Русско-осетинское двуязычие главным образом приобретается в учебной (искусственной) ситуации; носит пассивный характер; является групповым, частичным, совмещенным и ненормативным. По тем же параметрам учебное трехъязычие – ОЯ – РЯ – ИЯ – определяется как: групповое, частичное, искусственное и пассивное.

 

Функциональный билингвизм в национальной республике означает использование в речевой практике этнического языка и языка межнационального общения. Несмотря на активизацию общественных функций национальных языков, нельзя говорить о равной функциональной нагруженности осетинского и русского языков. Высокий уровень владения русским языком обусловлен не столько его коммуникативной, сколько трансляционной функцией.

 

Специальный опрос информантов показал, что только 5% опрошенных владеют осетинским языком в полном объеме, 43% – хорошо, 39% – не очень хорошо (плохо) и 13% – не владеют. Такова степень ассимиляции осетин.

 

 

2.3. Знание языка и владение языком

 

Как подчеркивает А.А. Леонтьев, понятие владение (овладение) языком включает в себя три составляющие – овладение родным языком (mother tongue acquisition), вторичное овладение родным языком, обычно связываемое с обучением в школе, и овладение тем или иным неродным языком (learning). Оно может быть спонтанным, как, например, в двуязычной семье или дву/многоязычной среде, или же специально спланированным, контролируемым и управляемым, как при овладении иностранным языком в школе или вузе [Леонтьев А.А. 2001:218].

 

Билингвов насчитывается в мире больше, чем монолингвов, из чего следует, что двуязычие в современном мире давно является нормой. Билингвизм не вызывает нарушения психофизиологического механизма речевого развития, хотя проблема положительного или отрицательного влияния двуязычия довольно широко дискутировалась – многими учеными высказывались полярные точки зрения.

 

Л. Вайсгербер, И. Эпштейн полагали, что дву/многоязычие вызывает психические, эмоциональные, когнитивные и прочие трудности. Тем не менее многочисленные исследования подтвердили несущественность таких выводов. Более того, было выявлено позитивное влияние дву/многоязычия на интеллектуальное развитие [см., например: Джваришвили 1991; Каражаев 1996; Коровкин 1996].

 

Приблизительно 2/3 детей в мире растут в двуязычном окружении, что способствует формированию би/полинигвизма с раннего детства. Условия для развития языковой способности к усвоению одного и более языков наиболее благоприятны в первые годы жизни. Овладение иностранным языком наряду с родным и вторым языками дает возможность раннего знакомства с иноязычной культурой. Специфика функционирования иностранного языка (в частности, английского как глобального языка) в условиях его тесного взаимодействия с другими языками индивида представляет значительный интерес для нашего исследования.

 

В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам в течение нескольких десятилетий обсуждается вопрос о взаимоотношении между знаниями и умениями. Как указывает Б.В. Беляев, «знание языка и практическое владение им требует различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов» [Беляев 1965:37]. И.А. Зимняя подчеркивает, что в качестве продукта учебной деятельности при овладении Я2 и ИЯ выступает совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий. А сам процесс научения меняет общую структуру знаний, навыков и умений [Зимняя 1991:109].

 

Таким образом, овладение умениями и навыками (acquisition) и изучение языковых явлений (learning) противопоставляются по способу освоения – в естественной или учебной ситуации, т.е. неосознанно или осознанно.

 

А.А. Залевская понятия «овладение» и «изучение языка» использует для обозначения процессов, которые противополагаются продуктам – «освоенному» и «выученному». Между этими понятиями имеются двусторонние связи [Залевская 1996а:8].

 

 

 

 

 

Различают также знание языка и владение языком. Владение языком подразумевает способность мобилизовать знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [Ingram 1985:215].

 

Степень владения языком характеризует личность с точки зрения языковой/речевой способности. Однако функционирование в научном обиходе широко спектра терминоупотреблений (языковой/речевой механизм, организация, универсально-предметный код, языковая/речевая/ коммуникативная компетенция), обусловленное по большей мере изучением различных аспектов языкового явления, вызывает определенные трудности. В связи с этим необходимо провести сущностные разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им.

 

Общий интерес к функциональным, коммуникативным свойствам языка в начале 70-х годов ХХ века приводит к возникновению коммуникативного подхода к обучению иностранному языку [Тамерьян 2003:1-5].

 

Сложная социопсихолингвистическая природа коммуникативного подхода отражает множественный характер его научных предпосылок, в качестве которых выступают социолингвистика, лингвистическая прагматика, теория речевых актов, дискурсивный анализ, социальная психология, психолингвистика, структурно-информационное направление в когнитивной психологии.

 

Зарубежная социолингвистика (Ф. Боас, Э. Сепир, Б. Уорф), преодолевая этническую линию в американском языкознании и обнаруживая точки соприкосновения со взглядами представителей Лондонской лингвистической школы (Дж. Фёрс, М.А.К. Халлидей), исследует проблемы социальной стратификации языка, интерпретирует его вариативность с точки зрения экстралингвистических факторов, прежде всего социального. Анализ языковых явлений на основе широкого социального контекста, изучение национально-культурной специфики речевого поведения, интерес к условиям реализации языковых средств приводит к осознанию того факта, что лингвистическая компетенция не может определять успех общения, являясь одной из предпосылок для участия в нем.

 

Коммуникативный подход направлен на развитие у обучаемых умения практически пользоваться изучаемым языком, соотносить языковые формы с выполняемыми ими коммуникативными функциями. Кратко его цель можно сформулировать как овладение коммуникативной компетенцией. Понятие «коммуникативная компетенция», утвердившеейся в зарубежной методике, благодаря целому ряду исследований (D. Hymes, S. Savignton, L. Loveday, E. Williams, M. Canale, C. Paulston, V. McGroarty, R. Dury, E. Tarone), стало основополагающим для коммуникативного подхода и подразумевает совокупность представлений индивида о практическом использовании языка в различных ситуациях речевого общения (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Р. Митрофанов, Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя, В.Д. Скалкин, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов).

 

Реализация способности к развитию коммуникативной компетентности культурно обусловлена и связана с индивидуальным опытом человека. М.Б. Бергельсон отмечает, что «с рождения человек принадлежит многим группам, а именно в них формируется его коммуникативная компетентность. Более крупные группы, обычно называемые культурами, существенным образом определяют когнитивную и прагматическую основы коммуникативной деятельности» [Бергельсон 2001:166].

 

Сложная природа коммуникативной компетенции определяется всей совокупностью социокультурных представлений индивида, наличие которых и позволяет ему соотносить употребление языковых форм с коммуникативным контекстом высказывания. Современная трактовка этого явления основывается не только на теории обучения иностранным языкам, но также и на теории межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация понимается как совокупность процессов взаимодействия участников коммуникации, принадлежащих различным лингвоэтнокультурным сообществам. Таким образом, компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная компетенция – ее языковые и речевые способности.

 

Языковая способность является системообразующей составляющей процессов порождения и восприятия речи.

 

Понимание речи трактуется как единый процесс восприятия и понимания, как «процесс приема (рецепции) и осмысления, регулирующего в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения» [Зимняя 1976:6].

 

Смысловое восприятие является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью, характеризующееся уровнем строения. Выделение уровней осуществляется на различных основаниях. И.А. Зимняя выделяет процессуально-операционные уровни (с позиций внутренней иерархии перцептивного процесса), уровни сукцессивного и симультанного восприятия (с позиций оценки степени сформированности перцептивного процесса), а также уровни перцептивно-мнемической и мыслительной деятельности, базирующейся на соотнесении эталона в памяти с новой информацией. Возможно также выделение уровней распознавания, поскольку восприятие слова лежит в сфере смыслового восприятия.

 

Понимание речи осуществляется с гораздо меньшими затруднениями, чем порождение высказывания на втором/иностранном языке, несмотря на то, что формирующиеся би/полилингвы владеют необходимыми знаниями о значениях вербальных единиц (декларативными), а также знаниями метаязыкового типа: «состояние <…> необученности второму языку может быть сравнимо с фазой готовности замысла при невозможности его реализации в акте речевой деятельности», <…> «причина невозможности речи у лица, приступающего к овладению вторым языком, в том, что нет соответствующей модификации второй сигнальной системы» [Горелов 1974:74]. Следовательно, поскольку фаза понимания речи предшествует фазе вербализации мыслей, то понимание речи не имеет непосредственной зависимости от умения порождать высказывание средствами какого-либо языка. Причина это заключается в том, что на этапе так называемого «промежуточного языка» владение значением языковой единицы не обязательно влечет за собой умение применять его в речевой деятельности, поскольку не развито процедурное знание – определенные процедуры оперирования единицами субъективного кода [Залевская 1999]. Таким образом, способность индивида к овладению вторым/иностранным языком обусловливается наличием развитой когнитивной компетенции.

 

Зарубежная и отечественная лингвистика и лингводидактика концентрирует свой интерес вокруг формирования коммуникативных умений при обучении иностранному языку в контексте личностно-ориенитрованного обучения. Основной целью данного метода явилось обучение иностранному языку как средству общения в повседневных ситуациях. Данный метод базируется на ряде принципов и, прежде всего, антроцентрическом. Антропоцентрический принцип реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению языку, что способствует повышению мотивации, обеспечивает нравственное, эмоциональное и интеллектуальное развитие отдельно взятой личности. Принцип речевой направленности предполагает постоянное практическое пользование языком в речи. Принципы функциональности и ситуативности представляют собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности и способность воссоздания коммуникативной реальности.

 

С точки зрения современных лингвистических направлений, язык рассматривается в единстве и взаимосвязи всех его реальных зависимостей – от предметного мира, мыслительных процессов и речевого использования. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает отношение к языку как функциональной системе, т.е. системе языковых единиц в деятельности [см.: Болдырев 1998].

 

Одна из концепций, связанная с проблемой овладения вторым/иностранным языком, основывается на объеме и особенностях функционирования лексикона билингва. Лексикон рассматривается как компонент речевой способности индивида, как средства доступа к информационной базе. В организации лексикона выделяются глубинный и поверхностный ярусы. На глубинном ярусе располагаются так называемые «чувственные группы» или группы образов слов, заключающие в себе значения и смыслы. Для этого яруса лексикона формальные признаки слов оказываются несущественными. На поверхностном ярусе располагаются словоформы. Исходя из частотности употребления, выделяется ядро лексикона и периферия. «Ядро лексикона отражает наиболее типичные ситуации как результат переработки языкового и неязыкового опыта, поскольку частотность одной и той же реакции на разные стимулы можно интерпретировать как способность реакции входить в различные сочетания (на лингвистическом уровне – в тексты, на экстралингвистическом уровне – в ситуации) с различными стимулами, как словами, так и обозначенными ими объектами» [Овчинникова 1994:28].

 

Как полагает И.Л. Медведева основной проблемой билингва является нехватка слов, вызванная недостаточным владением лексикой. Согласно общепринятой точке зрения, для ведения повседневного общения индивиду достаточно владеть двумя тысячами наиболее частотных слов, но такой объем лексикона недостаточен для чтения неадаптированных текстов. Верхняя граница лексикона колеблется в диапазоне 3–5 тысяч слов (словарных статей). И.Л. Медведева ссылается на данные, приводимые П. Нейшном и его коллегами, об уровнях владения словарем, необходимых студенту для чтения учебной литературы по специальности на английском языке [Медведева 1999]:

 

Уровень                                        Количество слов              Охват текста (в 5)

 

Частотная лексика                                  2000                                  87

«Академическая» лексика                       800                                     8

Словарь по специальности                    2000                                     3

Низкочастотная лексика                    123200                                    2

Всего                                                     128000                                100

 

 

В аспекте коммуникативно-деятельностного овладения иностранным языком ориентация осуществляется через призму культуры, когда одновременно усваивается «присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» [Леонтьев 2001: 225]. Адекватная межкульутрная коммуникация невозможна без понимания того, что как «видят» мир, членят, классифицируют и оценивают его носители данного языка без овладения ядерными элементами когнитивной базы соответствующего лингво-культурного сообщества.

 

Под когнитивной базой Д.Б. Гудков понимает совокупность знаний и представлений, общих практически для всех членов лингво-культурного сообщества. Основными составляющими когнитивной базы являются не личные знания и представления тех или иных индивидов о «культурных передметах», но национально-детерминированные инварианты восприятия последних [Гудков 2003:98]. Когнитивная база, с одной стороны, оказывается результатом действия специфических для каждого языкового сообщества моделей восприятия и обработки информации, а с другой – сохраняет, структурирует и задает эти модели, создает возможности для их межпоколенной трансляции, обусловливающей, в свою очередь, языковое и культурное единство членов данного сообщества [там же:99].

 

Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют еще один значимый компонент коммуникативной компетенции – информативную компетенцию, т.е. владения содержательным предметом общения:

информационные «фреймы» (frames), т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

сложившиеся знания (schemata), т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

языковую картину мира (language representation of the world) в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме;

фоновые знания (background knowledge), т.е. знания имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний [Мильруд, Максимова 2000:17].

 

Языковая способность представляет собой динамическую функциональную систему, способную к саморазвитию в процессе формирования языковой компетенции би/полилингва. Процесс развития языковой способности непосредственно связан с надстройкой новых когнитивных структур, не присущих родному языку индивида. Успешность овладения новым языком, с одной стороны, зависит от уровня владения родным (что подтверждается наличием универсальных когнитивных стратегий обработки, восприятия и понимания информации, так называемой когнитивной компетенции, служащей основой развития языковой/коммуникативной компетенции индивида), с другой стороны, очевидно его интерферирующее влияние на всех языковых уровнях. Однако следует заметить, что однозначной зависимости между языковой способностью и языковой/коммуникативной компетенцией не существует. Хотя неразвитость языковой способности несомненно служит препятствием речесмыслопорождению.

 

И.Н. Горелов полагает, что «язык не является базой интеллектуальных действий, существует некоторый базис интеллектуальных действий, обеспечивающих переход от авербальной знаковой деятельности к вербальной» [Горелов 1974:105], т.е. некоторый механизм когнитивной компетенции. Таким образом, подтверждается наличие и взаимосвязь, по крайней мере, трех составляющих речевого механизма человека – языковой способности, языковой компетенции и коммуникативной компетенции.

 

Структура коммуникативной компетенции определяется всей совокупностью социокультурных представлений индивида, наличие которых и позволяет ему соотносить употребление языковых форм с коммуникативным контекстом высказывания. Современная трактовка этого явления основывается не только на теории обучения иностранным языкам, но также и на теории межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация понимается как совокупность процессов взаимодействия участников коммуникации, принадлежащих различным лингвоэтнокультурным сообществам. Таким образом, компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная компетенция – ее языковые и речевые способности.

 

В понимание коммуникативной компетенции большой вклад внесли представители Совета Европы. Так, в материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству выделены следующие компоненты коммуникативной компетенции или субкомпетенции:

 

- лингвистическая компетенция – знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания;

 

- социолингвистическая компетенция – способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией (контекст – кто ведет общение с кем, о чем, где, с какой целью – определяет выбор языковых форм);

 

- дискурсивная компетенция – способность понять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях;

 

- стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователем;

 

- социально-культурная компетенция – некоторая степень знакомства с социальным контекстом, в котором используется язык;

 

- социальная компетенция – желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого, и способность справиться с ситуациями, сложившимися в обществе [Шейлз 1995:1-2].

 

Схожее описание структуры коммуникативной компетенции представляет французский ученый С.Муаран:

 

- языковой компонент – знание фонетических, лексических, грамматических и текстуальных моделей языковой системы и способность оперировать ими;

 

- дискурсивный компонент – знание различных видов дискурса и правил их построения, а также умение их использовать и интерпретировать в соответствии с коммуникативной ситуацией;

 

- реферативный компонент – владение определенным опытом и знания о предметах и явлениях окружающего мира, об их взаимосвязях;

 

- социокультурный компонент – знание общественных правил и норм взаимодействия между индивидами и социальными институтами и способность их использовать, а также знание истории культуры и взаимосвязей, существующих между социальными объектами [Moirand 1990:20].

 

Г. Буайе, М. Бютзбаш-Ривера и М. Пенданкс выделяют такие компоненты КК, как:

 

- семиотический или семиолингвистический компонент, включающий знания, умения и представления о языке (о его фонологическом/фонетическом, лексико-семантическом и грамматическом функционировании), а также о других обозначающих системах, связанных с лингвистикой, таких как жестикуляция, мимика при устном общении или графика и пунктуация при письме;

 

- реферативный компонент, включающий знания, умения и представления о той части окружающего мира, в которой функционирует тот или иной язык (территория, климат, геология, зоология, демография, социальное устройство и др.);

 

- дискурсивно-текстуальный компонент – знания и умения, относящиеся к дискурсу и к сообщениям как организованному ряду высказываний, представления и эффективное владение правилами построения и функционирования текстов (дискурсов);

 

- социопрагматический компонент – знания, умения и представления, относящиеся к достижению прагматических целей в соответствии с различными нормами и конвенциональными условностями, языковое поведение в социальном взаимодействии: например, как ответить (письменно или устно, при непосредственном контакте или по телефону) на то или иное приглашение от того или иного собеседника или корреспондента в том или ином случае;

 

- этносоциокультурный компонент – это владение знаниями, умнениями и коллективными представления в соответствии с разнообразными принадлежностями (социальными, этническими, религиозными, политическими и др.), сосуществующими и противоборствующими на «культурном рынке». Этот компонент включает не только то, что называют «духом времени», но и древние более или менее стабильные и укоренившиеся в историческом и культурном наследии мифологии [Boyer & Butzbach-Rivera & Pendanx 1990:48-51].

 

Социокультурный компонент компетенции, как подтверждается выводами ученых Совета Европы, составляет некоторую степень знакомства с социально-культурным контекстом, в то время как социо-лингвисти-ческий компонент компетенции представляет собой «языковой аспект социокультурной компетенции, лексическое выражение концептуальных категорий, составляющих знание о мире и способствующих реализации функций языка в социуме» [Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer. Un cadre europeen commun de reference 1998:54-56].

 

Таким образом, социокультурный компонент компетенции соотносится с концептуальной картиной мира, а социолингвистический компонент компетенции коррелирует с языковой картиной мира. Поскольку овладение вторым/иностранным языком невозможно без одновременного усвоения присущего соответствующему народу образа мира, видение мира происходит через призму национальной культуры, отраженной в языке и передаваемой через язык.

 

В условиях пристального внимания к национально-культурным ценностям народов России, расширения и качественного обновления социально-политических, экономических и культурных международных связей особую актуальность приобретает проблема овладения (владения) этническими, русским и иностранным языками, реализуемая прежде всего в системе национальных общеобразовательных учреждений и вузов.

 

Специфика национальных школ в Республике Северная Осетия-Алания состоит в почти одновременном обучении русскому, осетинскому и иностранному языкам. Ситуация учебного трилингвизма характеризуется сложным взаимодействием в сознании обучаемых трех языковых систем при ведущей роли русского языка в учебно-речевой деятельности [Джиоева 2000а:13].

 

Поскольку русский, осетинский и английский языки чаще всего контактируют в школьном и вузовском учебном процессе, столь существенен вопрос о знании языков и владении ими монолингвами (этническими русскими) – осетинским и иностранным, и билингвами (этническими осетинами) – осетинским, русским и иностранным языком.

 

При рассмотрении вопроса о знании языка и практическом владении им необходимо:

1.     различать языковую компетенцию как знание языка и коммуникативную компетенцию как владение языком;

2.     противопоставлять овладение языком и изучение языка по способу освоения – в естественной и искусственной ситуациях;

3.     разграничивать владение языком и использование языка с позиций его общественных функций, профессиональных и прочих потребностей.

 

Структура коммуникативной компетенции представляет собой совокупность социокультурных представлений индивида, позволяющих ему практически использовать язык в различных ситуациях речевого общения.

 

Обучение Я2 и ИЯ на современном этапе осуществляется в рамках коммуникативного подхода.

 

2.4. Степень владения языками в условиях дву/многоязычия

 

Двуязычие не означает эквилингвизм, то есть абсолютно равное владение языками [Рейцак 1972:320], поскольку «абсолютно равное знание и использование в повседневном общении двух языков – явление редкое и не является массовым» [Дешериев, Протченко 1972:94]. Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко полагают, что равное знание языков не тождественно их равнозначному использованию. При классификации видов двуязычия ряд авторов рассматривает степень владения языком как статичное явление. Часто не принимается во внимание динамика разных этапов развития билингвизма – его возникновение, развитие, активизация, угасание, а иногда и повторное возобновление, а также особенности конкретного этапа овладения языком и языковые способности индивида. Под свободным владением языком подразумевается двуязычие в «узком смысле» или «полное двуязычие», относительное владение языком называют двуязычием в «широком смысле» или «неполным», «частичным» двуязычием. «Неполное или частичное двуязычие бывает самых различных градацией и распространено широко. Абсолютно одинаковое владение двумя языками, т.е. абсолютно полное двуязычие, по-видимому, встречается не часто. Следовательно, при определении понятия двуязычия, очевидно, не следует придерживаться слишком жестких формулировок» [Филин 1972:24-25]. Разновидностью этой позиции является выделение «адекватного» (при полном отсутствии расхождений или минимальном расхождении между степенью владения тем или другим языком, что проявляется в способности думать на любом из них) и «неадекватного» (при заметной, но не очень значительной разнице в степени владения, когда процесс мышления осуществляется только или преимущественно на одном из них) двуязычия [Аврорин 1972:51].

 

В.А. Аврорин выделил четыре этапа развития билингвизма А→ АБ1 → АБ2 → АБ, где А – это одноязычие, АБ – двуязычие с равенством степеней владения обоими языками, которое можно назвать адекватным. Начальный этап развития двуязычия (А) связан с пониманием и построением простейших речевых произведений; этап АБ1 характеризуется большой детализацией, а активное использование второго языка возможно только в условиях естественного общения; на этапе АБ2 индивид овладевает обиходной лексикой, основным корпусом грамматических правил, моделями словосочетаний. Причем, если на начальном этапе использование второго языка может осуществляться пока еще в рамках коммуникативной функции, то на этапе АБ2 подключаются экспрессивная и аккумулятивная функции. Кроме того, В.А.Авронин отмечает, что на этапе АБ двуязычие может развиваться и в обратном направлении, приводя к смене первого/родного языка [Аврорин 1975].

 

Существуют попытки подойти к описанию понятия «владение вторым языком» исходя из качественных и количественных критериев. «Нельзя сказать, что человек, усвоивший какое-то количество слов и грамматических правил второго языка, становится двуязычным, <…> вместе с тем очевидно и то, что далеко не любая степень знакомства со вторым языком может знаменовать собой начало двуязычия» [там же:50]. По мнению В.А. Аврорина, двуязычие имеет место тогда, когда «отсутствие значительной разницы в степени владения и активности пользования обоими языками» [там же:51] позволяет им выполнять одни и те же функции. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого. Таким образом, по В.А. Аврорину, различается частичное и полное двуязычие, когда отмечается почти одинаковое свободное активное владение двумя языками.

 

Уровень экстенсивности, описывающий количественную сторону явления, неразрывно связан со степенью интенсивности как качественным показателем двуязычия. Экстенсивность порождается социальной необходимостью и ведет к определенной интенсивности, тогда как степень интенсивности, в свою очередь, предопределяет возможность использования второго языка в тех или иных коммуникативных сферах, иначе говоря, позволяет вступить с искомыми носителями второго языка в более тесный контакт в большем количестве сфер общения [Рейцак 1972:320]. В силу того, что употребление того или иного языка, как правило, бывает вызвано социальным или профессиональным контекстом и обусловлено рядом психологических, культурных и прочих факторов, социально значимое двуязычие подразумевает неравнозначное владение языками.

 

Л.В. Щерба так называемое чистое двуязычие считал отклонением от нормы, возникающим лишь в особых условиях, в отличие от смешанного двуязычия, которое, по его мнению, следует считать нормальным [Щерба 1974:40-41].

 

Л. Блумфилд полагал, что различие в степени владения языками носит относительный характер – от более или менее элементарного знания контактного языка наряду с родным до свободного владения им [Блумфилд 1968]. В то же время У. Вайнрайх рассматривал относительную степень владения каждым из языков как величину, зависимую от отношения индивида к этим языкам, и в связи с характеристикой двуязычного индивида. Вопросы переключения кода он считал проблематикой психологии [Вайнрайх 1979:25, 128].

 

М. Сигуан и У. Макки предлагают считать точкой отсчета идеальный уровень владения языками: «Мы предлагаем называть двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравнимой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них. Разумеется, речь идет о совершенном или идеальном двуязычии, ибо в действительности мы встречаем более или менее приближающихся к этому идеалу индивидов, но такое определение может служить отправной точкой для оценки двуязычия какого-либо конкретного индивида. Заметим, что в предлагаемом определении утверждается, что двуязычный человек владеет двумя языковыми системами, но настаивается на том, что он владеет и пользуется ими одинаковым образом и, значит, двуязычие определяется уравновешенностью между двумя языковыми системами» [Сигуан, Макки 1990:11]. В то время как А.Е. Карлинский полагает, что если исходить из критерия совершенного владения языком, то к билингвам пришлось бы отнести лишь некоторых переводчиков, дипломатов и учителей, а не сотни миллионов двуязычных людей [Карлинский 1984], поскольку это «идеал, к которому стремятся, но которого не достигают; это сила в действии, определяемая целью, к которой она движется, это – действительность в возможности, не завершающаяся актом; это – становление, которое никогда не завершается» [Вандриес 1964:447].

 

Исходя из этого, предлагается рассматривать степень владения вторым языком с позиций дифференцированного подхода, основанного на анализе языковых умений, необходимых в актах коммуникации и автокоммуникации. Л.П. Крысин выделяет следующие уровни и аспекты владения языком: собственно лингвистический, национально-культурный, энциклопедический и ситуативный [Крысин 1994:70].

 

Степень владения языком на каждом из уровней зависит от множества субъективных и объективных факторов (возраст индивида, способности индивида, последовательность изучения, отношение к каждому из языков, значимость степени владения языком для продвижения в обществе, для конкретной коммуникативной сферы, общий уровень языковой и коммуникативной культуры двуязычного сообщества, система воспитания и образования и т.д.).

 

Определение степени владения языками в условиях билингвизма, предложенное У. Вайнрайхом, базируется на выявлении доминирующего языка по ряду параметров:

 

1. Доминирующим является язык, которым билингв лучше владеет в настоящее время. Фактор времени, ситуация общения и вид контакта определяют выбор языка.

 

2. В условиях естественного билингвизма (иммиграция) родной язык может быть вытеснен из памяти в результате постоянного употребления второго языка. С другой стороны, язык, усвоенный в детстве, как правило, доминирует над языком, выученным в более позднее время. Таким образом, существенен возраст и порядок изучения языка.

 

3. В случае относительно равного владения языками доминирующим становится язык, применяемый наиболее часто. Следовательно, решающим фактором становится роль, отводимая данному языку в различных ситуациях общения. Таким образом, социальная значимость определяет соотношение языков [Weinreich 1999:35, 37]. Кроме того, «окружающая среда может закреплять <…> за каждым языком определенные темы и типы собеседников» [там же:37].

 

Методы, применяемые другими учеными при оценке степени владения языками, позволяют не только установить доминирующий язык, но также выявить объем языковой/речевой компетенции (Э. Брозит, Г. Макдаши).

 

Мониторная модель С.Крашена рассматривает билингвизм с точки зрения порождения речи на втором языке. Автор дифференцирует приобретение знаний и умений (acquisition) и изучение языковых явлений (learning). Приобретение знаний – «это творческий процесс конструирования», который происходит через взаимодействие, спонтанно, естественно, без сознательно изучаемых правил. Что же качается изучения языка, то оно, по мнению С.Крашена, менее значимо. Важно то, что в искусственной ситуации обучения языку развивается способность контролировать правильность внешней речи. Приобретенная система получает способность продуцирования высказываний, в то время как так называемый монитор всего лишь осуществляет контроль произведенного системой. В данном процессе важную роль играет феномен хезитации (проявляющейся в 2–3 раза больше на втором языке) как отражение внутренних процессов формулирования [Кrashen 1977].

 

Другие исследования не придерживаются точки зрения о том, что порождение речи на втором языке требует специальной системы, как в мониторной модели С. Крашена. Было установлено, что порождение речи на первом и втором языках опирается на один и тот же механизм [Fathman 1980; Seliger 1980]. Это подтверждается данными об ограниченной гибкости когнитивных механизмов человека, полученными при изучении афазии – афатики (как и изучающие второй язык) не обладают новой и абсолютно отличной когнитивной системой [Saffrans, Schwartz & Marin 1980].

 

Различия в производстве речи на родном и втором языках сводятся главным образом к количественным и качественным параметрам. Тем не менее, расхождения могут основываться на различных стратегиях порождения речи и мыслительного планирования, поскольку навыки речи на первом языке опираются на структурную характеристику родного языка, а структура второго языка требует другой организации процессов планирования. Кроме того, при изучении второго языка в больше степени необходима опора на ряд операционных процедур – применение конструкций формулирования, формальных правил или механизмов корректировки и т.д. [McLaughlin 1982]. Следует также иметь в виду, что обработка данных на втором языке протекает медленнее, чем на первом, а билингвы подвержены значительным информационным перегрузкам, вызванным, в том числе, низким уровнем автоматизма некоторых когнитивных операций [Dornic 1979].

 

Несмотря на многочисленные исследования и эксперименты до сих пор не установлено, сближаются ли временные переменные, применяемые как индикаторы процессов формирования высказывания, на первом и втором языках в результате усиления способности говорения. Это наблюдается скорее на начальном этапе изучения языка. Использование высоко автоматизированных сборных фраз является доминирующим, в отличие от более позднего периода, характеризуемого использованием богатого лексикона и творческим применением конструкций.

 

Функционально активным считается язык, который в силу социально-экономических, исторических, культурных, профессиональных и прочих причин стал повседневным средством общения для данного общества или отдельного индивида. Функционально более активным в условиях национально-русского билингвизма чаще всего становится не родной язык, а язык межнационального общения. Функциональный билингвизм в национальной республике означает прежде всего использование в речевой практике своего родного языка и языка межнационального общения [Башиева, Теуникова 2001:179].

 

Т.Т. Камболов при рассмотрении общественных функций осетинского языка признает бесспорным включение в осетинское функциональное поле только двух сфер – «обычаи и традиции» и «фольклор и национальная культура». Включение сфер семейного, соседского и производственного общения, обиходно-разговорной речи, художественной литературы, средств массовой информации, печати и театра в функциональное поле осетинского языка происходит с учетом территориальных, социальных, возрастных и других характеристик [Камболов 2002:78-79].

 

Касаясь истории билингвизма в Северной Осетии, необходимо отметить, что в конце XVIII и в течение XIX–XX вв. двуязычие носило ограниченный, индивидуально-групповой и сословный характер, охватывало незначительную часть осетинской социальной элиты и имело четко выраженный половой признак, поскольку было исключительно мужской привилегией [там же:70-71]. Влияние русского языка и литературы к концу этого периода способствовало использованию осетинского языка в сфере начального образования, художественной литературы, средств массовой информации, театральном искусстве. В дальнейшем области применения осетинского языка расширялись.

 

Высокая степень знания русского языка, безусловно, связана не столько с его коммуникативной функцией как средства получения информации и общения, сколько с трансляционной функцией: «Очень часто билингв на втором языке овладевает общественно-историческим опытом, некоторыми профессиональными знаниями, а передает полученные знания на родном языке» [Хашимов 1972:94].

 

В последние десятилетия активизируется процесс развития общественных функций национальных языков – они употребляются во всех сферах человеческой деятельности, более широко используется родной язык и в профессиональной сфере [Тахохов 2001:201-202].

 

Однако искусственное ускорение этого процесса приводит к появлению новообразований и изменений на разных структурных уровнях (главным образом, лексико-семантическом, синтаксическом и стилистическом) подчас не имеющих внутриязыковых потенций для того, чтобы закрепиться в узусе. Они воспринимаются носителями языка как ненормативные в силу ограниченных возможностей осетинского языка в ряде специальных и научно-технических сфер.

 

Вряд ли можно говорить об абсолютно равном знании и полномасштабном применении двух языков во всех функциональных сферах, не принимая во внимание длительность и интенсивность языковых контактов, языковую политику государства, экстралингвистические факторы, степень развитости и употребительности языков, житейскую целесообразность [Тахохов 2001:202].

 

В этой связи особенно актуальным становится вопрос о функциональной нагруженности второго, третьего и т.д. языков – «о сферах их использования, о степени владения ими, распределении коммуникативных функций между контактирующими в каждом конкретном случае языками, о широте применения последних и их восприятии, об оценке формирующегося многоязычия как социального и лингвистического явления» [Джиоева 2000б:5].

 

В области изучения речевого поведения смыкаются интересы социолингвистики и психолингвистики по отношению к социально-психологи-ческим детерминантам. Среди них определяющими считаются ролевые отношения, социальный статус, установка, ориентация на принятие нормы, а также обязательные при характеристике речевой деятельности компоненты коммуникативного акта – тема, ситуация, цель общения, накал коммуникации и пр. Развернутую модель социальной детерминации предложил Д. Хаймс. Социолингвистическое описание, по его мнению, должно учитывать взаимосвязь и взаимодействие ряда компонентов: форму сообщения, тему, цель, обстановку («сцену» речевого акта) и т.д.

 

Д. Хаймс ввел понятие «ключ», отражающее социальную ситуацию с позиций экспрессивно-стилистической окраски речи. Ключ может сигнализироваться паралингвистическими средствами (тембр голоса, тональность), кинетическими (жесты, мимика), проксемическими (нормы пространственной и временной организации общения), визуального общения («контакт глаз» и др.). Без учета данного компонента невозможно наблюдать и изучать такие индикаторы социальных ситуаций, как формы вежливости, выбора «ты»/»вы» и т.д. Следующий компонент включает формы речи – различные формы организации речевых ресурсов, разновидности языка (арго, жаргон) [Hymes 1974].

 

Поскольку применительно к социолингвистике норма – это совокупность правил, устанавливающих списки социально приемлемых вариантов и конкретизирующих социальные условия их употребления, то нормы коммуникативного поведения, характерные для различных культур опираются на определенную стратегию выбора социолингвистических переменных. При этом социальные факторы, огранивающие выбор или определяющие его, могут быть представлены в виде ряда селекторов, отражающих такие категории, как «социальный статус», «ролевые отношения», «обстановка», «ценностная ориентация» и отражающих экспрессивно-стилистические категории.

 

Каждый языковой/речевой коллектив характеризуется наличием единой социально-коммуникативной системы, набор компонентов которой зависит от диапазона выполняемых функций и охватываемых ситуаций. Основной единицей языковой/речевой вариативности являются «социолингвистические переменные» или «языковые/речевые корреляты стратификационной (между представителями различных социальных слоев и групп) и ситуативной (в использовании языковых средств в зависимости от социальной ситуации) вариативности» [Швейцер, Никольский 1978:78]. В некоторых ситуациях в качестве переменных выступают языковые системы и подсистемы (коды и субкоды).

 

Переключение с одного языка на другой при би/полилингвизме является реакцией коммуникантов на изменение ситуации речевого акта, при которой социально значимо предпочтение одного языка другому. Таким образом, в би/полилингвальном сообществе языковая ситуация определяется как система, где функциональному распределению подвергаются не только формы существования каждого из языков, но и различные языки, функционально ранжируемые как средства межнационального или межкультурного общения.

 

В Северной Осетии-Алании «русский язык является основным языком учебы, общения в общественном месте, а часто – и в семье, на бытовом уровне; осетинский же язык используется более локально: в моноэтническом языковом окружении, имеющим место в селах, в семьях, где родители свободно владеют родным языком, и на специально организованных занятиях, на уроках осетинского языка и литературы. Для полноценной реализации возможностей языка этого недостаточно» [Тахохов 2001:202].

 

В.А. Аврорин подчеркивает, что среди малых народов встречается как полное (подлинное), так и условное двуязычие. При подлинном двуязычии оба языка могут обеспечить задачи начального обучения [Аврорин 1972:52-53]. Далее выбор делается чаще всего в пользу русского языка как средства овладения высотами образования и культуры.

 

Ответы информантов-билингвов показали, что только 5% опрошенных владеют осетинским языком в полном объеме, 43% – хорошо, 39% – не очень хорошо (плохо) и 13% – не владеют. Эти цифры в определенной мере отражают степень языковой ассимиляции осетин.

 

В школьной и вузовской программе национальный, русский и иностранный языки выступают в качестве предмета обучения, а русский язык (в меньшей степени родной и иностранный) – как средство обучения. Иностранный язык выполняет функцию межкультурной коммуникации и обмена информацией. Овладение вторым и иностранным языками предполагает не только освоение новых языковых систем, но также формирование картин мира, представленных этими языками.

 

Таким образом, степень владения языками при дву/многоязычии – это относительная величина, которая:

1.     составляет определенный компонент общей культуры речи, коммуникативных умений и профессиональной культуры индивида;

2.     оценивается с позиций дифференцированного подхода с учетом субъективных и объективных факторов;

3.     оценивается с позиции динамики этапов развития билингвизма;

4.     определяется с точки зрения количественных и качественных показателей по степени экстенсивности и интенсивности;

5.     является решающим фактором при выявлении функциональной значимости двуязычия (коммуникативной, когнитивной, экспрессивной и т.д.).

 

 

2.5. Виды интерференции и формы ее проявления

 

Первоначально термин «интерференция» функционировал в области физики и психологии. Понятие интерференции в лингвистическом аспекте представляет собой взаимовлияние структурных элементов в процессе общения двуязычного населения. Интерференция может проявляться на фонолого-фонетическом, морфологическом, лексико-семантическом, синтаксическом и стилистическом уровнях.

 

Физиологической основой билингвизма являются два динамических стереотипа, совместно локализованных и находящихся в отношении взаимной отрицательной индукции [Верещагин 1969:33]. На основе одного и того же анатомического субстрата развиваются две или несколько физиологических систем. Причем актуализация одной системы не всегда актуализирует другую. Совмещенная локализация двух механизмов (при смешанном билингвизме) объясняет явление интерференции [Верещагин 1969:32].

 

Билингв способен участвовать не только в двух монолингвальных, но и билингвальной коммуникации. Билингвальный тип коммуникации характеризуется взаимодействием языков, основными показателями которого являются интерференция и переключение кодов. При этом типе коммуникации отмечается неполная деактивация одного из языков на одном или нескольких уровнях, а также чередование языков в процессе речевой деятельности билингва. При неполной деактивации одного из языков имеет место его интерференция в речепроизводстве на другом языке. Явление интерференции во время монолингвального общения наблюдается при недостаточном уровне компетенции владения вторым языком. Таким образом, под собственно билингвальной речью понимается чередование активности языков (переключение кодов), допускаемое двуязычным индивидом во время общения с другими билингвами.

 

На разных этапах развития науки представления о роли интерференции менялось. Первоначально она понималась как «случай отклонения от норм языка» [Вайнрайх 1972:22], «нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи» [Розенцвейг 1972:11], «явление взаимопроникновения структур и структурных элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения» [Дешериев, Протченко 1972:28], «изменение в структуре и элементах структуры одного языка под влиянием другого» [Баранникова 1972:88].

 

Существует мнение, что «человеку, говорящему на двух языках, <…> приходится усвоить по две разные словесные реакции на каждый денотат, чтобы говорить на одном из известных ему языков без сколько-нибудь заметной интерференции другого языка» [Лэмберт, Гавелка, Кросби 1972:241].

 

Исследование вопросов, касающихся интерференции, включает в себя: 1) воздействие родного языка на второй; 2) воздействие второго языка на первый; 3) интерференцию на уровне языка; 4) интерференцию на уровне речи [Дешериев, Протченко 1972:29].

 

При активном двуязычии отмечается взаимовлияние и воздействие языковых систем двух языков. При пассивном двуязычии возможно только влияние второго языка на родную речь говорящего. Явление взаимодействия и взаимовлияния осуществляется на двух уровнях – языка и речи. При этом признается позитивное влияние интерференции (на уровне языка), приводящее к взаимообогащению языков, и негативное (на уровне речи). Негативное интерференционное влияние Э.М.Ахунзянов называет трансференцией, объясняя ее как разрыв между мыслительной деятельностью и речевой возможностью билингва из-за несовершенства двуязычия [Ахунзянов 1981:138].

 

А.Е. Карлинский интерференцию на языковом уровне называет «языковой диффузией, подразделяя ее на трансференцию и транскаляцию, а интерференцию на уровне речи – «речевой мутацией», выделяя интерференцию и интеркаляцию (вклинивание в речь на родном языке единиц «языка-донора»). Определение трансференции А.Е. Карлинского приближается к пониманию интерференции как «результата взаимодействия языка, оцениваемого с точки зрения норм первого языка» [Карлинский 1984:8].

 

Воздействие первого языка в речи двуязычной группы на второй называют интерференцией субстратного характера, которая может быть обусловлена структурно-типологическими особенностями. Воздействие второго языка на первый вызывает интерференцию адстратного характера, она чаще всего бывает обусловлена заимствованиями, проистекающими из второго языка в первый. Субстратные особенности двуязычия, в частности, осетинско-русского, причиной которых является интерференция речевых умений, относят к отрицательным факторам, а адстратные, такие как формирование лексико-семантической системы, терминологии, функциональных стилей и т.п., – к положительным. В статье «О языковом субстрате» В.И. Абаев пишет: «Как бы велико ни было субъективное желание овладеть новым языком в точности и совершенстве, это желание не реализуется полностью. Какие-то качества родного языка в фонетике, лексике, семантике, типологии удерживаются, помимо воли и сознания говорящих, и продолжают «просвечивать» сквозь наложившуюся оболочку новой речи» [Абаев 1995:269].

 

Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко в качестве наиболее типичных случаев адстратной интерференции приводят заимствования, проникающие из Я2 в Я1, калькирование, создание общего лексического фонда, распространение влияния внутренней формы лингвистических единиц, восходящих к Я2, Я3 и ИЯ, возникновение фразеологизмов, жанрово-стилистическая дифференциация художественной литературы [Дешериев, Протченко 1972:29-30].

 

Наиболее простым проявлением интерференции оказываются отклонения на уровне речевой нормы, вызванные влиянием другого языка. И только при особых условиях факты речевой интерференции перерастают в факты языковой интерференции [Баранникова 1972:89].

 

Некоторые авторы считают необходимым разграничить заимствование и интерференцию: при заимствовании элементы одной системы, проникая в другую, подвергаются в ней различного рода ассимиляции; при интерференции изменениям подвергается сама заимствующаяся система, в ней появляются новые единицы, развиваются новые типы отношений между структурными элементами [Баранникова 1972:89-90].

 

Процесс становления дву/многоязычия сопровождается сложным взаимовлияниям и взаимодействиям в сознании и речевой деятельности индивида двух или нескольких языковых систем. Как отмечал Э. Хауген, наличие интерференции указывает на то, что билингв обладает более, чем одной, но менее, чем двумя системами [Хауген 1972]. Некоторые исследователи полагают, что языковой контакт не столько порождает билингвизм, «сколько модифицирует, видоизменяет данный национальный язык, создает нечто третье, т.е. или жаргон, или смешанный, скрещенный язык и т.п.» [Бертагаев 1972:82].

 

Различают межъязыковые и внутриязыковые причины интерференции [Закирьянов 1984:46-53].

 

Положительная интерференция состоит в переносе положительных (транспозитивных) навыков с Я1 на Я2, а отрицательная интерференция, напротив, способствует переносу отрицательных (трансферентных) навыков с Я1 на Я2. Положительная и отрицательная интерференция могут быть как внутриязыковой, так и межъязыковой. Внутриязыковая отрицательная интерференция вызывается в большинстве случаев конфликтным соотношением между формой и содержанием усваиваемого грамматического явления. Межъязыковая положительная интерференция возникает при совпадении структурно-типологических особенностей Я1 и Я2. Межъязыковая отрицательная интерференция возникает, когда при сходстве структурно-типологических особенностей двух языков по аналогии со структурой Я1 не дифференцируются особенности Я2 [Галазов, Сукунов 1982:14-16].

 

Наиболее типичной формой проявления межъязыковой отрицательной интерференции является речевой акцент в русской речи осетин. Здесь необходимо отметить и отрицательное влияние русской речи осетин на изменении мелодики и речевого акцента речи коренных русских.

 

По характеру переноса навыков родного языка на другой язык выделяются прямая и косвенная интерференция. При прямой интерференции наблюдается явление сверхдиффенциации и реинтерпретации, проявляемое в замене дифференциальных признаков второго языка дифференциальными признаками родного языка. Косвенная дифференциация понимается как неразличение в неродном языке дифференциальных признаков ввиду их отсутствия в родном (так называемое явление недодифференциации). Эти виды интерференции взаимосвязаны и проявляются на всех уровнях.

 

Отмечают также интерференцию явную и скрытую. Все типичные ошибки, допускаемые в русской речи осетин, являются следствием явной интерференции. Скрытая интерференция проявляется в «экономности», в избегании разнообразия языковых средств, потенциально заложенных в системе русского языка, что свидетельствует о недостаточном уровне владения национально-русским двуязычием.

 

При рассмотрении вопросов двуязычия Л.И. Баранникова указывает на необходимость дифференциации заимствования и интерференции как изменения в структуре и элементах структуры одного языка под влиянием другого [Баранникова 1972:89-93].

 

 

Таблица 1

 

Различия между заимствованием и интерференцией

 

Заимствование	Интерференция
1) в языковую структуру проникает извне чужеродный элемент, подвергающийся в нем ассимиляции;	1) под влиянием воздействия меняется языковая структура или ее отдельные элементы;
2) заимствуются отдельные материальные элементы в составе языковой структуры без заимствования связей и отношений;	2) воздействие связей и отношений, сложившихся в системе одного языка на систему другого языка;
3) заимствуются менее организованные системы (уровни, ярусы) языка;	3) охват структурно более строго организованных систем языка;
4) слабые кратковременные контакты и даже отсутствие непосредственной связи носителей языков (заимствование через письменную форму);	4) длительные непосредственные контакты носителей разных языков в случае естественного билингвизма;
5) существенного влияния на структуру языка не отказывается, т.е. не вносится заметных новых черт.	5) при благоприятных условиях возможны существенные изменения в строении языковой системы, в ее внутренних связях и организации.

       

 

 

        На основе экспериментов были установлены действия механизма отбора и поиска коммуникативно достаточного слова в языковом сознании билингва. Т.Ю. Поздняковой были вскрыты особенности селективного вербального поведения билингвов: билингв предпочитает аналитическую форму выражения денотата, отбирает лексические единицы, выражающие доминантный дескриптивный признак, единицы с диффузными семантическими характеристиками подвергаются отбору [Позднякова 2001:109]. Изменения диапазона вариативности определяются принципом коммуникативной целесообразности.

 

Степень интерференции может быть обусловлена этапами овладения языком, уровнем языковых навыков и умений, необходимых для осуществления актов коммуникации и автокоммуникации [Рейцак 1972:324], экстенсивностью и интенсивностью их проявлений. Существует мнение, что «человеку, говорящему на двух языках, <…> приходится усвоить по две разные словесные реакции на каждый денотат, чтобы говорить на одном из известных ему языков без сколько-нибудь заметной интерференции другого языка» [Лэмберт, Гавелка, Кросби 1972:241].

 

Процесс овладения русским языком как средством межнационального общения Р.И. Хашимов разделяет на три основных этапа, которым соответствуют три изоглоссы русской речи нерусских. «В первой изоглоссе мы выделяем коммуникативно значимую сложную, синкретичную и регулярную интерференцию, а во второй изоглоссе – нерегулярную и коммуникативно незначимую интерференцию. Обе изоглоссы русской речи нерусских имеют внешние признаки интерференции на каком-либо уровне речи. В третьей изоглоссе интерференция не имеет формально-грамматических признаков, а отступления от норм русского литературного языка отмечаются лишь на стилистическом уровне. Под регулярной интерференцией мы понимаем систематические отклонения от норм второго языка в одной и той же лингвистической позиции. Если интерференция в этой позиции проявляется спорадически, то мы ее считаем нерегулярной. Если интерференция ведет к нарушению смысла высказывания, то ее квалифицируем как коммуникативно значимую релевантную, если не нарушает содержания, смысла, то – нерелавантную» [Хашимов 1972:97-98].

 

Э.А. Григорян выделяет два вида интерференции – потенциальную и реальную. Потенциальная интерференция основывается на структурно-типологических несоответствиях двух языков, в силу чего она предсказуема. Реальная интерференция зависит от степени владения родным и неродным языками. По мнению автора, основной упор при изучении интерференции следует делать на возможность реальной интерференции, поскольку «речевая ткань» неисконной речи формируется только реальной интерференцией, при этом необходимо учитывать не только особенности языкового взаимодействия, но и специфику речевого поведения, социолингвистическую и психолингвистическую характеристики [Григорян 2001:190-192].

 

Классификация интерференции, представленная Л.Л.Аюповой, напоминает «лестницу» поэтапного преодоления интерференции в языке: сильная интерференция → умеренная → слабая → едва заметная → нулевая (последний термин употреблен условно). Проявление первого типа интерференции наблюдается на фонетическом, лексико-семантическом, грамматическом, синтаксическом уровнях; на второй ступени предполагается хорошее владение вторым (здесь русским) языком, наличие некоторых фонетических отклонений отдельных лексико-семантических, грамматических и синтаксических явлений. На третьей ступени указанной нами классификации – в основном фонетическое интерферирование, связанное с произношением согласных и ударением; на следующей ступени интонация родной речи налагается на структурно правильную, грамматически оформленную речь билингва; на последней – интерференция должна отсутствовать в речи, т.е. проявление абсолютного знания и владения языком в любой ситуации [Аюпова 1988].

 

Воздействие потенциального поля интерференции постепенно ослабевает, «если в сознании билингва сформировался костяк грамматической системы второго языка» [Хашимов 1972:99], а также по мере развития внутренней речи на Я2. На втором и третьем этапах заметнее становится внутриязыковая билингвальная интерференция на семантическом и стилистическом уровнях.

 

Значимость степени родства языков учитывается при исследовании интерференции, которая наиболее интенсивно проявляется при взаимодействии либо родственных, либо неродственных языковых систем. Типологическое изучение и контрастивный анализ языков с разной степенью родства позволяют объяснить проблемы, возникающие при усвоении каждого из языков, в том числе, одновременном. В частности, новый материал для исследования интерференции и ее возрастной специфики предлагается в работах по детскому билингвизму [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995; Салихова 1996; 1997; Супрун 1968; Шахнарович 1996 и др.].

 

Все вышеизложенные положения отрицательных проявлений интерференции родного (осетинского/русского) языка, а также языка межнационального общения справедливы при овладении иностранным (английским) языком. Труднее всего она преодолевается на синтаксическом уровне, на фонолого-фонетическом уровне отрицательная интерференция, как правило, не приводит к нарушению коммуникативной значимости высказывания.

 

По мнению У.Вайнрайха, отклонение от произносительных норм сводятся к четырем типам интерференции: недодифференциация фонем (дифференциальные признаки фонем второго языка воспринимаются как иррелевантные исходя из типологической системы родного языка); сверхдифференциация (когда фонологизируются различные признаки фонем родного языка, отсутствующие во втором языке или являющиеся позиционными); звуковая субституция (отождествление фонем второго языка с близкими звуками родного); интерференция, связанная с переразложением дифференциальных признаков фонем родного языка [Вайнрайх 1979]. Степень проявления фонолого-фонетической интерференции зависит не только от степени близости звуковых систем, но также от фонетической позиции звуков, специфики сочетаемости, позиции ударного слова, т.е. от уровневой организации фонетической речи билингва.

 

Интерференция интонационного характера, как правило, не является коммуникативно значимой, но она наиболее устойчиво проявляется в неверной постановке логического ударения, членения речи на речевые такты и фразы, сохранении мелодического рисунка родного языка при интонировании разных типов предложений.

 

Лингводидактический анализ сложного взаимодействия русского, осетинского и английского языков, контактирующих в учебной ситуации национальных школ, позволил А.Р. Джиоевой выявить направления и причины интерференции на лексико-семантическом уровне: 1) частичное соответствие объема значений слов трех языков: а) объем значения русских слов совпадает с объемом значения лексем осетинского языка и расходится с объемом значения английских слов; б) объем значения русских слов совпадает с объемом значения английских лексем и расходится с объемом значения слов осетинского языка; в) объем значения английских слов совпадает с объемом значения лексем осетинского языка и расходится с объемом значения соответствующих русских слов; 2) объем значения лексических единиц не совпадает в трех языка [Джиоева 1993:34-35]. Хотя Б.В. Беляев полагает, что правомерно говорить не о расхождении значений слов двух разных языков, а о несовпадении передаваемых ими понятий [Беляев 1964:51].

 

Сопоставительное исследование усвоения осетинского/русского языков одновременно с иностранным (английским) осуществляется с учетом типа билингвизма и характера взаимодействия культур. При неконтактном би/полилингвизме отмечаются затруднения и ограничения в процессе осуществления кодовых переключений. Кроме того, вербальное поведение би/полилингва осложняется необходимостью компенсировать лингвокультурные и социолингвистические лакуны в недоминантном языке/культуре. Ряд исследователей в области контактного/неконтактного двуязычия подтверждает более устойчивый характер проявления интерференции. Длительное отсутствие контактов с носителями Я2/ИЯ способствует закреплению интерферентных явлений в речи на этом языке.

 

Отдельно необходимо отметить такое явление, как «межъязыковые омонимы», – слова похожие по форме, но нетождественные по объему значения и месту в лексической подсистеме. Несовпадение семантических полей Я1, Я2 и ИЯ – наиболее частая причина лексико-семантической интерференции.

 

Наибольший интерес для нашего исследования представляет семантическая интерференция, когда происходит «сдвиг в значении слов под влиянием второго языка» [Эрвин 1972:227]. В силу того, что «семантика слов и выражений, сочетаемость тех или иных слов в зависимости от их значений в каждом языке представляют настолько специфическую систему, что ее полное усвоение на базе другого языкового опыта вызывает исключительные трудности» [Исаев 1978:28].

 

Наиболее часто, как отмечает З.Б. Дзодзикова, в области семантики встречается неправильное употребление глаголов, когда осетин-билингв вводит из родного языка элементы, нарушающие правильность семантической системы русского языка. Тогда появляются такие сочетания, как «мыть белье» вместо «стирать белье», «сварить чай» вместо «заварить чай» и т.п. [Дзодзикова 1988:141]. Разновидностью семантической интерференции являются случаи, когда не дифференцируются оттенки значений русских глаголов (например, «делать дом», «делать детали», «делать собрание»). Часты случаи неправильного использования приставочных образований [там же:142-143].

 

Характеризуя влияние интерференции на речь би/полилингва, необходимо принимать во внимание следующее:

этап и ступень овладения языком;

степень, интенсивность и регулярность проявления интерференции;

влияние интерференции на сохранение/нарушение коммуникативного замысла;

формы ее проявления – явная или скрытая;

характер ее проявления – адстратный или субстратный.

 

Отрицательное влияние интерференции на осетина-билингва проявляется: 1) в явной форме – чаще всего на фонолого-фонетическом и семантическом уровнях; 2) в скрытой форме – как ограниченное пользование ресурсами русского языка; 3) в виде интеркаляции.

 

Отрицательное влияние интерференции на русского монолингва проявляется на фонолого-фонетическом и интонационном уровнях.

 

Отрицательное влияние интерференции на учебное трехъязычие – ОЯ – РЯ – ИЯ – проявляется на всех уровнях.

 

Единицей измерения интерференции являются разноуровневые интерферемы, характеризуемые с позиции регулярности/нерегулярности, коммуникативной релевантности/нерелевантности, простоты/сложности, интенсивности/неинтенсивности проявления.

 

Выводы

 

1. Исследование дву/многоязычия является комплексной междисциплинарной проблемой, рассматриваемой в нескольких аспектах – лингвистическом, психологическом, лингвокультурологическом, социологическом и педагогическом.

 

Языковой контакт предстает в четырех плоскостях: социологической (взаимодействие разноязычных социумов), в психологической (индивидуальное двуязычие), лингвистической (смешение, взаимопроникновение двух самостоятельных языковых систем) и лингвокультурологической (взаимовлияние культур).

 

2. Языковая ситуация в Республике Северная Осетия – Алания является несбалансированной и характеризуется наличием всех видов продуктивного билингвизма (координативного, медиального и субординативного), распределенного по территориальному признаку.

 

Осетинско-русское двуязычие определяется как одностороннее, этническое, контактное, массовое; по степени родства языков – гетерогенное. С точки зрения способа овладения – естественное; по способу функционирования двух языков в речевой деятельности – спонтанное, но при котором не происходит смешения языков в языковом сознании билингва.

 

Русско-осетинское двуязычие предстает преимущественно как учебное (искусственное), пассивное, групповое, частичное, совмещенное, ненормативное. Учебное трехъязычие определяется как групповое, частичное, искусственное и/или пассивное.

 

Языковой контакт не всегда приводит к возникновению билингвизма. В условиях осетинско-русского двуязычия осуществляется взаимодействие и взаимовлияние языков при доминировании русского. Под межкультурным языковым контактом (учебное/условное трехъязычие) подразумевается приобщение и/или проникновение отдельных инокультурных/иноязычных элементов.

 

3. Языковая компетенция понимается как знание языка, а коммуникативная компетенция – как владение языком.

 

Структура коммуникативной компетенции представляет собой совокупность социокультурных представлений индивида, позволяющих ему практически использовать языки в различных ситуациях речевого общения.

 

Необходимо разграничивать владение языком и использование языка с позиций его общественных функций, профессиональных и прочих потребностей. Овладение языком и изучение языка противопоставляется по способу изучения в естественной или учебной (искусственной) ситуации.

 

4. Степень владения языком в условиях дву/многоязычия составляет определенный компонент общей культуры речи, коммуникативных умений и профессиональной культуры индивида и является решающим фактором при выявлении функциональной значимости двуязычия.

 

Уровень владения языками оценивается с позиций дифференцированного подхода с учетом субъективных и объективных факторов и определяется с точки зрения количественных и качественных показателей по степени экстенсивности и интенсивности.

 

5. Процесс становления дву/многоязычия сопровождается сложным взаимодействием в сознании и речевой деятельности индивида двух или нескольких языковых систем.

 

Характер влияния интерференции на речь би/полилингва зависит от этапа и степени владения языком; типа ее проявления – адстратного или субстратного; формы ее проявления – явной или скрытой; ее влияния на сохранение/нарушение коммуникативного замысла; степени интенсивности и регулярности.

 

Положительная интерференция состоит в переносе положительных (транспозитивных) навыков, а отрицательная – в переносе отрицательных (трансферентных) навыков с одного языка на другой. Интерференция, как положительная, так и отрицательная, проявляется на внутриязыковом и межъязыковом уровнях.

 

Отрицательное влияние интерференции на осетина-билингва проявляется в явной (преимущественно на фонолого-фонетическом и семантическом уровнях), в скрытой форме (ограниченное пользование ресурсами русского языка) и в виде интеркаляции (вклинивания в речь на родном языке единиц «языка-донора»).

 

Отрицательное влияние интерференции на русского монолингва проявляется на фонолого-фонетическом уровне.

 

Отрицательное влияние интерференции при учебном трехъязычии может проявляться на всех уровнях.

 

 

 

ГЛАВА III. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В МОНОКУЛЬТУРНОЙ И ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

3.1. Понятие языковой личности

 

Антропоцентрическая лингвистика изучает личность в ее способности к общению, речевому общению, речевому поведению, речевому мышлению, т.е. в центре ее интересов находится homo loquens «человек говорящий» или языковая личность. Само понятие «языковая личность» предполагает прежде всего антропологический аспект исследования данного феномена – изучение языковой способности говорящего/слушающего, его языковых знаний и компетенции.

 

Возникновение понятия языковой личности (ЯЛ) было обусловлено поисками интегративного лингвофилософского подхода (Э.Б. Кондильяк, И. Гердер), в то время как появление термина «языковая личность» (Sprachliche Personlichkeit) связано с деятельностью немецкого ученого Й.Л. Вайсгербера.

 

В.В. Виноградов, рассматривая историю слова личность в русском языке до середины XIX века, прослеживает эволюцию представлений о человеке в русском национальном сознании: «Общественному и художественному сознанию древнерусского человека до XVII в. было чуждо понятие <…> об отдельном человеческом «я» как носителе социальных и субъективных признаков и свойств» [Виноградов 1946:10]. Позднее, исследуя языковые личности автора и персонажа, В.В. Виноградов определил основные параметры их изучения: полнота – неполнота речеупотреблений, полнота – неполнота экстралингвистических данных, ясность – несность в психологической мотивировке.

 

Личность представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. В ходе приобретения коммуникативной компетенции социализация личности проходит наиболее гармонично. В процессе интеграции индивида в общество, через усвоение им социальных норм и ценностей происходит социализация личности, а язык является одним из способов этой интеграции.

 

Теория личности дает возможность выявить относительно постоянные личностные характеристики и способ их взаимодействия, понять, каким образом эти характеристики развиваются во времени и почему люди ведут себя определенным образом. Эта теория позволяет прогнозировать появление новых взаимосвязей.

 

В психологических экспериментах исследование личности осуществляется в совокупности с языком. Введение понятия личности в лингвистику подтверждает, что язык принадлежит личности, осознающей свое место в мире, свою роль в практической деятельности и вербальном общении, свое отношение к конвенциям ведения дискурса. Личностно ориентированная прагмалингвистика рассматривает речевые акты (шаги, ходы) не только как компоненты дискурса, но в качестве сознательных и целенаправленных актов индивида.

 

Отличие нашего опыта от реальной действительности проявляется через множество социальных ограничений – так называемых социально-генетических факторов. Под социальной генетикой понимаются различные фильтры, под действие которых попадает индивид как член определенной социальной системы. Одним из таких социально-генетических фильтров является язык, объединяющий всех членов культурно-линг-вистической сообщества. Тем не менее каждая личность на основе личностных переживаний и установок формирует индивидуальную картину мира и идеолект.

 

В понятие языковой личности включается не только языковая компетенция и определенные знания, но и интеллектуальная способность создавать новые знания на основе накопленных с целью мотивации своих действий и действий других языковых личностей. Под организацией языковой личности подразумевается совокупность как языковых, так и психофизиологических факторов. Языковая личность познает, отображает, оценивает и информирует о конкретном фрагменте реальной действительности.

 

При изучении ЯЛ на первый план выдвигаются интеллектуальные характеристики, наиболее ярко проявляющиеся в языке, поскольку собственно ЯЛ начинается не с нулевого вербально-семантического уровня, а с лингво-когнитивного, предполагающего вычленение субъективной иерархии ценностей, индивидуальный выбор и личностное предпочтение. Энциклопедические, лингвистические и интерактивные знания и соответствующие им компетенции выявляются на уровне идеолекта, т.е. индивидуального языка, присущего каждому говорящему и характеризующего языковую личность. Как отмечает Д.Б. Гудков, «каждая языковая личность уникальна, обладает собственным когнитивным пространством, собственным «знанием» языка и особенностями его использования» [Галькова 2000:49]. Таким образом, вычленяется вариативный компонент в структуре ЯЛ. Кроме того, каждая ЯЛ обладает инвариантом (национальной составляющей) – доминантой, определяемой национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией, на основе которой в общеязыковой картине мира выделяется ее ядерная, инвариантная часть. Именно эта инвариантная часть обеспечивает возможность взаимопонимания носителей разных диалектов, социолектов, социальных и культурных кодов, обеспечивает адекватное понимание и трактовку языковой личностью текстов, созданных в различные исторические периоды и обусловливает существование общенационального языкового типа [Караулов 1987:37-38].

 

Согласно Ю.Н. Караулову, ЯЛ представляет собой «закрепленный пре-имущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного естественного языка, составляющий вневременную и инвариантную часть структуры речевой личности» [там же].

 

Ю.Н. Караулов отмечает, что «<…> носителем национального начала выступает относительно устойчивая во времени, т.е. инвариантная в масштабе самой личности, часть в ее структуре, которая является на деле продуктом длительного исторического развития и объектом межпоколенной передачи опыта» [там же:42].

 

Национально-культурный прототип носителя языка, понимаемый в системно-функциональном аспекте, представляет собой инвариантную часть структуры языковой/речевой личности [Халеева 1995:14]. «Языковую личность вообще можно соотносить с культурой вообще, культурой общечеловеческой, тогда как национальную языковую личность следует соотносить с культурой национальной» [Караулов 1987:47]. По сути дела ЯЛ всегда национальна и принадлежит определенному лингвокультурному сообществу [Карасик 1994:49].

 

С.Г. Воркачев полагает, что «понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность» [Воркачев 2001:66]. По мнению В.М. Карасика, «языковая личность представляет собой срединное звено между языковым сознанием (коллективным и индивидуальным) и речевым поведением» [Карасик 1994:85].

 

Г.Н. Беспамятова полагает, что коммуникативное поведение лежит в основе выявления характеристик ЯЛ: «Под языковой личностью <…> понимается совокупность отличительных качеств личности, обнаруживающихся в ее коммуникативном поведении и обеспечивающих личности коммуникативную индивидуальность» [Беспамятова 1994:10].

 

Д.Б. Гудков характеризует ЯЛ как личность, проявляющую себя в речевой деятельности, во всей совокупности производимых и потребляемых ей текстов. ЯЛ представляет собой «парадигму речевых личностей («ролей», позиций в коммуникации, задающих стратегии, тактики общения и используемый языковой материал)» [Гудков 1003:49].

 

В том же русле трактуют ЯЛ и другие авторы: «Языковой личностью считается субъект, способный осуществлять речевую деятельность, оперируя интегральными смысловыми образованиями» [Клюканов 1998:73].

 

Л.П. Клобукова предлагает рассматривать ЯЛ как «многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей, владеющих разными коммуникативно-языковыми подсистемами и использующих их в зависимости от тех или иных социальных функций общения» [Клобукова 1997:29].

 

В.В. Красных завершает парадигму личностей homo loquens, предстающего в трех ипостасях – как личность языковая, речевая и коммуникативная. «Человек говорящий определяется как личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность (последняя охватывает как порождение, так и восприятие речевых произведений). Языковая личность – как личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений. Речевая личность – как личность реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и технику общения, выбирающая и используюая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических). Коммуникативная личность – как конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации» [Красных 2002:22]. Таким образом, под языковой личностью понимается личность, проявляющая себя с точки зрения языковой/речевой способности, под речевой – личность реализуемая в вербальной коммуникации (мы не разделяем позицию автора о включении арсенала экстралингвистических средств в функционирование речевой личности), а коммуникативная личность – это участник коммуникативного акта характеризуемый определенным коммуникативным поведением, типичным для данной лингвокультурной общности.

 

Кроме того, предлагается выделять словарную и этносемантические личности как закрепленный преимущественно в лексической системе языка базовый национально-культурный прототип его носителя, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре [Карасик 1994:3]. Зонтичным термином «семиотическая личность» А.Г. Баранов объединяет языковую и говорящую личности [Баранов 1997:17].

 

Языковая личность в контексте межкультурной коммуникации представляет собой национально-специфический тип коммуниканта, обладающий социокультурно обусловленным когнитивным пространством, ментальностью, картиной мира, системой ценностей и стереотипов.

 

Концепция формирования вторичной языковой личности, предложенная И.И. Халеевой, отражает один из подходов к проблеме формирования коммуникативной компетенции средствами иностранного языка.

 

В теории и методике обучения иностранным языкам разработано несколько моделей соизучения языка и культуры, одной из главных задач которых является формирование социокультурной компетенции в рамках иноязычной межкультурной компетенции. Широкую известность приобрели модели В.В. Воробьева, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, М. Байрама, М. Беннетт и Д. Беннетт, Н. Крамш и др., отразившие некоторые аспекты соизучения языка и культуры.

 

Рядом исследователей было установлено, что порождение речи на первом и втором языках опирается на одни и те же механизмы (А. Фатман, Г. Селигер). Это подтверждается данными об ограниченной гибкости когнитивных механизмов человека, полученных при изучении афазии – афазики, как и изучающие второй язык не обладают новой и абсолютно отличной когнитивной системой (Э. Шаффран и др.).

 

С точки зрения этой концепции вторичная языковая личность определяется «как совокупность способностей человека к иноязычному обучению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур», а развитие у обучаемых черт вторичных явлений личности, позволяет ему быть эффективным участником межкультурной коммуникации [Гальскова 2000:46].

 

И.И. Халеева полагает, что для «осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую «чуждость» <…> в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но «нечуждого» языка, «нечуждой» культуры. <…> Переводя второй язык в статус «нечужого», мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [Халеева 1995:277-278].

 

Так, автор данной концепции исходит из того, что решающим фактором становления вторичной языковой личности является не столько стремление к овладению новым кодом фрагментарному формированию инокультурной картины мира, сколько структурирование нового когнитивного пространства, свойственного представителям другого лингво-культурного сообщества. И.И. Халеева полагает, что возможно добиться отражения в сознании инофона архетипов и прецедентных феноменов чужой культуры, несмотря на то, что многочисленные исследования и эксперименты подтверждают, что даже в том случае, когда аккультурация протекает в естественных условиях, адаптация осуществляется преимущественно на уровне поверхностных структур сознания.

 

Сам термин «вторичная языковая личность», на наш взгляд, научно некорректен – он противоречит теории личности, в соответствии с которой единственно возможным признается целостный процесс развития индивида, закономерным результатом которого, в данном случае, могло бы явиться формирование би/полилингвальной и би/поликультурной личности, а не раздвоенного/разтроенного индивида. Более того, языковая/речевая компетенция как динамическое образование способна к развертыванию и усложнению механизма в результате надстройки новых когнитивных структур, сложившихся на базе родного языка, но не формированию параллельных речевых механизмов.

 

Рядом исследователей было установлено, что порождение речи на первом и втором языках опирается на одни и те же механизмы (А. Фатман, Г. Селигер). Это подтверждается данными об ограниченной гибкости когнитивных механизмов человека, полученных при изучении афазики, как и изучающие второй язык не обладают новой и абсолютно отличной когнитивной системой (Э. Шаффран и др.).

 

Следует заключить, что с позиций психологии, психолингвистики и когнитологии создание вторичной языковой личности является невозможным. Сама постановка проблемы формирования вторичной культурной идентичности в качестве задачи обучения признается нереальной рядом ученых (Н.В. Уфимцева, Т.В. Караичева, Ю.Е. Прохоров, О.А. Леонтович). Чтобы стать членом другого лингво-культурного сообщества необходимо прежде всего присвоить сознание (всю систему значений) данного этноса, его этнические стереотипы, что осуществляется только в процессе социализации. Личность, сформировавшаяся в другой системе социализации, обладает иной системой ориентиров, другим образом мира, иной сетью взаимосвязей, неодинаковой структурой скриптов и фреймов, отражающих характер этнического сообщества.

 

Таким образом, оптимальным способом представления внеязыковой реальности в условиях дву/многоязычия является полилингвальная модель картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языках.

 

3.2. Структура языковой личности в свете современных концепций

 

В конце ХХ – начале XXI вв. понятие языковой личности (ЯЛ) развивалось в различных аспектах: ЯЛ в когнитивном аспекте (А.П. Бабушкин, В.В. Красных, А.М. Шахнарович), ЯЛ в прагматическом аспекте (И.П. Сусов, Ю.С. Степанов), ЯЛ в коммуникативном аспекте (К.Ф. Седов, И.В. Сентенберг, С.А. Сухих), ЯЛ в аспекте культурного пространства (В.И. Карасик, В.В. Колесов), ЯЛ в свете лингводидактики (Л.П. Клобукова, Ю.Е. Прохоров), феномен ЯЛ в отногенезе (А.В. Пузырев, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина), ЯЛ в национальном аспекте (Н.Г. Брагина, В.В. Воробьев, М.В. Клоков), ЯЛ в эмоциональной коммуникации (В.И. Шаховский), ЯЛ в контексте межкультурной коммуникации (И.Э. Клюканова, О.А. Леонтович) и др.

 

Целый ряд исследований посвящен описанию языкового портрета носителя языка – ЯЛ писателя, ученого, исторического лица, ребенка, подростка и др. Как отмечает Ю.Е. Прохоров, «если языковая личность – это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения в деятельности [Прохоров 1996:59]. Поэтому созданию типологии языковой личности, отражающей особенности речевого поведения носителей языка с позиции нормативности, этничности, коммуникативности, а также в ракурсе персонологии, прагматики, феноменологии и пр., является одним из центральных направлений современной антропологической лингвистики. Подходы к типологизации ЯЛ зависят от ракурса ее изучения – либо с позиции личности, либо языка, т.е. исследуются главным образом этнокультурологические, социологические и психологические типы личностей, или же типы личности с позиции речевой культуры и языковой нормы [Карасик 2004:21-22]. Типология ЯЛ может строится с точки зрения этнокультурной лингвистики, социолингвистики, психолнигвистики, прагмалингвистики и коммуникативной лингвистики. Кроме того, возможна классификация ЯЛ на основе критерия статичности и динамичности.

 

ЯЛ формируется и проявляет себя в общении, поэтому важнейшим ракурсом ее исследования служат речевое поведение, речевое взаимодействие коммуникантов, а также интерперсональные отношения.

 

Квалификация ЯЛ в соответствии с выполняемой ею ролью в определенной ситуации дает основание для характеристики ее речевого поведения и способствует выявлению ее коммуникативных потребностей (контактоустанавливающей, информационной и воздейственной). Ряд исследователей сближает коммуникативные потребности с функциями языка, выделяя фактическую, номинативную, познавательную, аппелятивную и волюнтативную потребности. Отсутствие единого мнения о том, что пониматься под сферами общения, приводит к их корреляции в предельных случаях с общественными функциями языка, с одной стороны, и коммуникативными ситуациями, с другой.

 

К.Ф. Седов также полагает, что основания для классификации ЯЛ «<…> следует искать в обширном пространстве бытового разговорного общения. Именно эта область помимовольных коммуникативных проявлений человека позволяет выявить различные стратегии речевого поведения в рамках однотипной ситуации» [Седов 1996:9; Горелов, Седов 1997:133]. Опираясь на тип коммуникативного поведения «человека говорящего» в ситуации бытового конфликта, он выделяет три типа речевых стратегий: инвективного, куртуазного и рационально-эвристического [там же].

 

Этнокультурные характеристики дискурса прослеживаются в типичных речеповеденческих ситуациях и выявляются в различных речевых образованиях. Коммуникативное поведение этнолингвокультурной общности можно описать с помощью модели, предложенной И.А. Стерниным: 1) очерк национального характера, 2) доминантные особенности общения народа, 3) вербальное коммуникативное поведение (нормы речевого этикета и такие сюжеты, как общение с незнакомыми, общение в семье, в официальном учреждении, в гостях и т.д.), 4) невербальное коммуникативное поведение, 5) национальный символизм (символика одежды, цветовых оттенков, подарков, примет и др.) [Стернин 1996:103].

 

В речевом поведении, по мнению Т.М. Николаевой, проявляются три вида стереотипов – речевой, коммуникативный и ментальный [Николаева 2000:162-178]. Эти стереотипы, опирающиеся на конвенциональный тип повеления, принятый в данной лингвокультуре, формирует «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок, поведенческих реакций» [Карасик 2004:22].

 

В.И. Карасик характеризует ЯЛ в условиях общения в ценностном, понятийном и поведенческом аспектах. Если ценностный аспект ЯЛ – это нормы поведения, закрепленные в языке, то поведенческий аспект выражается в конкретных проявлениях ЯЛ в речевых действиях, имеющих мотивы, цели, стратегии и способы их реализации. Когнитивный план ЯЛ выступает как показатель степени освоения мира человека через язык и проявляется в перформативном или креативном характере коммуникации [там же:36-54, 84-87].

 

Одной из возможностей проникновения в суть человеческого фактора в общении является изучение отношений коммуникантов. Личность может проявить себя в дискурсе как контактная/неконтактная, конформистская/неконформистская, кооперативная/некооперативная, жесткая/мягкая, прямолинейная/лавирующая, рассудочная/эмоциональная и т.п., что проявляется в способе осуществления дискурса – выборе речевых шагов и актов для выражения личностных установок и методе обеспечения конструктивного взаимодействия с партнером [Leech 1986; 1993].

 

Модель мира, создаваемая для ориентировки в мире, частично основывается на личном опыте индивида. Функционирование модели обеспечивается действиями трех механизмов – генерализации, опущения и искажения. ЯЛ может на основе обобщения своего опыта создавать новую или же частично обновлять уже существующую модель мира. Опущение позволяет сконцентрировать внимание на отдельных аспектах своего опыта, а искажение – смещать восприятия чувственных данных. Частота использования ЯЛ каждого из механизмов свидетельствует об уровне компетенции, степени владения ситуацией и характере личного опыта [Трансформация личности 1995:129].

 

Для осуществления коммуникативного акта требуется оценка ситуации, формирование цели и операционного состава действия, реализация плана и/или его коррекция, оценка эффективности. Способы организации дискурса и дискурсные способности личности взаимообусловлены. Способ организации дискурса свидетельствует об определенных способностях личности и, наоборот, дает возможность прогнозировать определенный тип дискурса, исходя из способностей личности. Более того, А.А. Пушкин полагает, что ЯЛ можно назвать личность, владеющую совокупностью дискурсных способностей, т.е. способностью к ориентировке и планированию речевых и неречевых действий, формированию плана действий [Пушкин 1990:52]. Как полагает автор, «дискурсные способности личности первого уровня состоят из основных действий и операций семиотической деятельности. Дискурсные способности второго уровня реализуют адекватное отображение объективного мира. А дискурсные способности третьего уровня осуществляют уместность использования языка» [там же:53].

 

Коммуникативное состояние ЯЛ или фиксированные установки организуют когнитивный, операциональный, интенциональный компоненты и компонент опыта (знание о мира) в единую функциональную подсистему. Установка в таком понимании выступает как закодированная модель конечного результата реакции, «предвосхищая эту реакцию во времени, установка является совершенно неотъемлемым компонентом структуры целенаправленной деятельности» [Караулов 1987:6].

 

Стратегия осуществления речевых шагов, ходов и актов для обеспечения конструктивного взаимодействия с партнером, в первую очередь, зависит от личностных установок. Однако высококонтекстуальное общение возможно лишь при достаточном объеме разделяемой коммуникантами информации. Повышение коммуникативного статуса говорящего и, как следствие, его доминирование обеспечивает более высокий уровень энциклопедической, лингвистической и интерактивной компетенции. Языковая компетенция как социолингвистическая категория свидетельствует о степени владения языков и выявляет особенности индивидуальной картины мира посредством лексикона, тезаруса и прагматикона. Механизм реализации языковой компетенции, по мнению А.А. Ворожбитовой, является психолингвистическим образованием в структуре ЯЛ. Он функционирует как комплекс взаимообусловленных мыслеречевых умений, с помощью которых проявляются различные аспекты коммуникативной, текстовой и языковой компетенции [Ворожбитова 2000:129].

 

То, как личность реализует потенциал своих дискурсных способностей – каков ее идиолект, какие речевые действия она совершает – зависит в значительной мере от условий коммуникации, межличностных отношений, типов коммуникантов, их характеров, темпераментов и личностных установок.

 

Язык реально существует в речи говорящих индивидов, которые составляют социокультурно-языковое сообщество. Индивидуальная ЯЛ реализуется на уровне идиолекта. Лингвистическая персонология исследует идеолектные различия, проявляющиеся как фонологические, грамматические, лексические и синтаксические особенности, т.е. охватывает всю лингвистическую систему конкретного коммуниканта. Сюда же включается вся совокупность личностных смыслов и ассоциативных контекстов, образующих идеосферу ЯЛ.

 

Типизация индивидуальных черт конкретных носителей языка легла в основу классификации ЯЛ В.П. Нерознаком. Он выделяет стандартную и нестандартную языковые личности. Первая категория представлена носителями усредненной литературно обработанной языковой нормы, вторая – креативными языковыми личностями (писатели, журналисты, ученые) и маргинальными, владеющими ненормативной лексикой [Нерознак 1996:114].

 

Одним из основных признаков развитой ЯЛ является владение различными функциональными разновидностями языка. Нормативно-центрические модели ЯЛ разрабатываются в исследования, посвященных индивидуальному языку и стилю писателей. Как заметил Ю.М. Скребнев, чем большим количеством стилей и жанров (субъязыков в его терминологии) активно владеет ЯЛ, тем она развитее, а способность пользоваться субъязыком родного языка приравнивается к знанию дополнительного иностранного языка [Skrebnev 1994:15, 34].

 

М.Г. Корочкина на основе критериев изучения ЯЛ, предложенных К.Ф. Седовым, разработала модель речевого портрета ЯЛ в условиях межкультурного общения, одной из важнейших характеристик которой является креативность [Корочкина 2000:67].

 

 

Коллективная ЯЛ понимается как обобщенный представитель определенного социолингвокультурного сообщества. Деление на индивидуальную ЯЛ и коллективную ЯЛ достаточно условно. Коллективный аспект ЯЛ формируется на основе индивидуального опыта, а индивидуальный – складывается на базе коллективного. По выражению Д.С.Лихачева, концептосфера каждой культуры представляет собой совокупность идеосфер или концептов в сознании отдельного носителя языка [Лихачев 1997]. Коллективная ЯЛ является носителем характеристик, свойственных коллективной ассоциативно-вербальной сети, тезарусу и пракматикому [Ворожбитова 2000:126]. Таким образом, на всех уровнях системно-динамической модели ЯЛ предстает как комплекс коллективного и индивидуального. Степень коллективности и, соответственно, многослойность ЯЛ возрастает по мере расширения круга языков и культур, т.е. приобщения к другим лингвокультурным сообществам или вхождения в более крупные национально-культурные образования. В терминологии В.П. Нерознака, формируется «полилектная языковая личность», объединяющая в себе черты больших и малых языковых сообществ, социальных групп и индивидуальные черты, проявляющиеся в специфике речевого и коммуникативного поведения [Нерознак 1996:113-114].

 

Расширение этнолингвокультурного пространства би/полилингвальной личности в процессе межнациональной и межкультурной коммуникации неизбежно приводят к рефлексии о самоидентификации личности. Поскольку, как отмечает П.В. Сысоев, каждый из типов самоопределения является социокультурным конструктом [Сысоев 2003:34], то культурное самоопределение би/полилингвальной личности может осуществляться на основе как индивидуальных, так и групповых признаков. Сценарии расширения социокульруного пространства строятся по разным схемам, опирающимся на различные признаки: групповые, этнические, религиозные, территориальные, геополитические и др. Для жителей РСО-А в самом общем виде схема самоопределения может быть представлена следующим образом: иронец/дигорец → осетин → россиянин → гражданин мира. На основе этнического критерия би/полилингвальная личность в первую очередь идентифицирует себя как представителя определенной народности/нации (иронец/дигорец), поскольку система этнических ценностей, мировоззрение и родной язык оказывают преимущественное влияние в процессе самоопределения. Вместе с тем многоязычные индивиды одновременно ассоциируют себя и с другими культурами, в данном случае, – русской, иноязычной или глобальной. Контакт с иной культурой, по замечанию О.А. Леонтович, вызывает диссонанс менталитетов, картин мира, ценностных ориентиров и тезарусов, который может повлечь за собой кризис идентичности и культурный шок. Модификация коммуникативного поведения, осуществляемая в процессе межкультурной коммуникации, и выражающаяся в трансформации различных аспектов общения, приводит к формированию межкультурной личности [Леонтович 2002: 141-142]. Культурные различия в условиях межкультурной коммуникации выявляются главным образом на аффективном, поведенческом и когнитивном уровнях. По этим же параметрам определяются «сбои» в восприятии и декодировке информации.

 

Специфика вербальной коммуникации зависит от особенностей соприкасающихся лингвокультур. Процесс взаимодействия культур или семиотических объектов (по Ю.М. Лотману) лежит в основе межкультурного общения. Американский ученый Э. Холл впервые соединил понятия культуры с коммуникативным процессом, переведя исследования на новый, бикультурный уровень. Концепция диалога как философии взаимоотношений между культурами выступает в качестве основной задачи межкультурного общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер).

 

Кросскультурная коммуникация понимается не только как диалог культур, но и как диалог сознаний представителей различных культур. Э. Холл писал, что «<…> национальные культуры приходят к полному осознанию своей идентичности путем противопоставления между собой и другими культурами <…>. Более того, контрастирующие образы должны быть обязательно полярными друг другу…» [Hall 1997:279]. Возможность осознания себя через сравнение с другими, привлечение для познания другой культуры приводит в конечном итоге к формированию нового знания о своей.

 

Процесс межкультурной интеракции – это выход не только за пределы «своего» когнитивного пространства, но и трансформация культурных моделей, сложившихся в рамках своего лингво- и социокультурного сообщества. Культурные модели имплицитно присутствующие среди представителей определенной культуры эксплицитно проявляются при соприкосновении с «чужими» лингвосоциокультурными моделями.

 

Проблема определения статических и динамических компонентов структуры ЯЛ связана в первую очередь с пониманием индивида как личности.

 

Теория личности дает возможность выявить относительно постоянные личностные характеристики и способ их взаимодействия, понять, каким образом эти характеристики развиваются во времени и почему люди ведут себя определенным образом. Эта теория позволяет прогнозировать появление новых взаимосвязей.

 

Структура личности состоит из четырех подструктур. Направленность и отношение (установка) личности отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание, составляют первую подструктуру. Она существует в виде влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений. Вторую подструктуру составляют знания, навыки, умения, привычки, приобретенные в личном опыте, но уже с заметным влиянием биологически и генетически обусловленных свойств. Третья подструктура представлена индивидуальными особенностями отдельных психических процессов или психических функций, понимаемых как формы психического отражения: память, эмоции, ощущения, восприятия, чувства, воля. Четвертая подструктура включает свойства темперамента или типологические свойства личности.

 

«В настоящее время структурное изучение языковой личности, характеризуемой как набор человеческих родовых способностей и готовностей в области речевой деятельности, поддающихся проецированию на индивида, в основном осуществляется в рамках новой риторики и филологической герменевтики» [Ворожбитова 2000:20]. В 80-х годах ХХ века основное внимание уделялось изучению ЯЛ в лингводидактическом аспекте.

 

Лингводидактическое представление ЯЛ и ее структура подробно разработаны Ю.Н. Карауловым: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов 1989:3].

 

В понимании автора ЯЛ предстает как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей и осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые квалифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение. письмо), а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, лексике, грамматике» [там же:29].

 

Как отмечает Ю.Н. Караулов, лингводидактическое представление ЯЛ осуществляется в трех направлениях с точки зрения трехуровневой организации, состоящей из вербально-семантического, или структурно-системного, лингвокогнитивного, или тезаурусного, и мотивационного уровней языковой личности; совокупности умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей; а также попытки воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве а) данных об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) степеней овладения языков [Караулов 1987:51].

 

Каждый из трех уровней складывается изоморфно из типовых элементов – единиц соответствующего уровня, отношений между ними и стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов.

 

Вербально-семантический уровень (нулевой) структурирует слова, вербально-грамматическая сеть и стереотипные сочетания (паттерны). Этот структурно-системный уровень представляет собой лексикон, репрезентирующий запас лексических и грамматических средств, использованных языковой личностью при производстве определенного количества текстов. Лексикон играет вспомогательную роль при воссоздании ЯЛ – персона произведения или говорения. Наиболее эффективным представляется исследование лексикона в его функционировании, т.е. в дискурсе. По аналогии с термином «лексикон» Ю.Н. Караулов вводит понятие «грамматикон», связанный с лексиконом в силу лексикализации определенной части грамматических явлений, а также «прагматикон» как представление о системной организации составляющих его единиц, отношений и стереотипов [там же:89].

 

Лингвокогнитивный или тезаурусный уровень (первый) составляет понятия (идеи, концепты) подчинительно-координативной относительности, выстраивающие иерархическую систему, в которой находит отражение языковая модель мира личности. Некоторым аналогом этой системы служит тезаурус. «Тезаурус личности как способ организации знаний о мире имеет явно выраженную тенденцию к стандартизации его структуры, к выравниванию ее у разных членов говорящего на одном языке коллектива, при одновременном произволе в способах ее субъективации, ее индивидуальной фиксации, индивидуального присвоения» [там же:172]. В качестве стереотипов на данном уровне выступают генерализованные высказывания.

 

Мотивационный уровень (второй) подвержен индивидуализации, в силу чего структурирован наименее четко: его единицами являются коммуникативно-деятельностные потребности личности, отношение между которыми задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и коммуникативными ролями. Целеполагающий, прагматический уровень ЯЛ включает выявление «мотивов и целей, движущих ее развитием, поведением, управляющих ее текстопроизводством» [там же:37]. Стереотип данного уровня представлен символами, образами, знаками, повторяющихся стандартных для данной культуры прецедентных текстов [там же:54].

 

По-уровневое изучение характеристик ЯЛ позволяет выявлять преобладание тезаурусных (семантико-прагматических) связей или доминирование грамматико-синтаксических, что может свидетельствовать о недостаточной сформированности языковой личности и значительной грамматикализации его лексикона. Поскольку объем идеолексиконов индивидуален для каждой ЯЛ, он характеризуется, прежде всего, наличием наиболее употребительных слов, к числу которых относятся слова с коэффициентом употребительности Д > 0.5, и менее употребительных, а также неупотребительных слов. Кроме того, лексикон исследуется со стороны его «лексического богатства» и «лексического разнообразия» [там же:118].

 

Модель языковой личности, предложенная Т.И. Богиным, разработана с учетом совершенствования знаний языка (развития высших умений), а также овладения вторым языком. Под ЯЛ автор понимает человека, рассматриваемого «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи [Богин 1984:1]. «Владение языком – институирующая черта языковой личности – есть единственное средство переноса действия в умственный план, гарантия продвижения человека по пути саморегуляции поведения, форма организации психической жизни человека. Человек не может быть личностью, не будучи, в частности, и языковой личностью» [Богин 1980:4].

 

Лингводидактическая модель языковой личности предстает как трехмерное образование на пересечении трех осей – уровней языковой структуры (фонетика, грамматика, лексика) и уровней владения языком и четырех видов речевой деятельности. Разработанная Г.И. Богиным модель языковой личности является параметрической, имеет форму куба, который включает 60 компонентов, полученных через перемножение трех параметров (ось А – фонетика, лексика, грамматика; ось Б – адекватный синтез, адекватный выбор, насыщенность, интерпретация, правильность; ось В – чтение, письмо, аудирование, говорение). При построении данной модели Г.И. Богин не исходил из модельного представления языка как системного образования, а абстрагировался от различий языков и индивидуальных особенностей их носителей.

 

Наиболее значимым в данной модели является выделение уровней владения языком: уровня правильности, позволяющего строить высказывания и тексты по правилам того или иного языка, при условии владения большим лексическим запасом; уровня интериоризации, на котором происходит реализация и восприятие высказывания; уровня насыщенности, отражающего разнообразие выразительных средств языка; уровня адекватного выбора, на котором происходит отбор языковых средств с учетом той или иной коммуникативной ситуации и положения коммуниканта; уровня адекватного синтеза, на котором проявляется соответствие произнесенного текста целому комплексу содержательных и коммуникативных задач [Богин 1980; 1984].

 

Г.И. Богин выделяет предметно-изобразительную, выразительную, конативно-аттрактивную, фатическую, эстетико-поэтическую и металингвистическую функции, которые «выступают для сильно развитой языковой личности не как цели сообщения, а как разные аспекты единого подхода к нему» [Богин 1980:9].

 

В лингводидактике разрабатывались и другие поуровневые модели языковой/речевой личности, построенные на разграничении видов речевой деятельности индивида, его речевых поступков, структурируемые по языковым уровням, качественному и количественному содержанию, степени развитости языковой личности.

 

В модели ЯЛ И.П. Сусова представлены формально-семантический, когнитивно-интерпретационный и социально-интерактивный уровни [Сусов 1988].

 

С.А. Сухих понимает ЯЛ как сложная многоуровневая функциональная система, включающая уровни владения языком (языковую компетенцию), владение способами осуществлять речевое взаимодействие (коммуникативную компетенцию), знания мира (тезаурус)» [Сухих 1993:85]. Данные уровни «представляют знаковую ментальность коммуниканта, которая в свою очередь выражает или опосредует образования более глубинного порядка – когнитивные структуры (глубинные коды)» [Сухих, Зеленская 1998:82].

 

С.А. ухих выделяет экспонентный (формальный), субстанциональный и интенциональный уровни. На экспонентном уровне ЯЛ выступает как активная, созерцательная, персуативная, хезитивная или голословная; на субстанциональном – проявляется склонность к конкретике или абстрактности; на интенциональном уровне – демонстрирует склонность к юмору, буквальность, директивность, центрированность или децентрированность [Сухих 1993:85-90].

 

А.В. Пузырев предполагает четыре ипостаси, в которых выступает ЯЛ как многослойное образование: мыслительная, языковая, речевая и коммуникативная. Причем, «на уровне мышления в качестве оснований для личности выступают господствующие в обществе типы и архетипы сознания, на уровне языка – степень развитости и особенности используемого языка, на уровне речи – характер наполнивших время и пространство текстов, на уровне коммуникации – соотношение коммуникативных и квазикоммуникативных, актуализаторских и манипулятивных (по Э.Шострому) типов общения, нацио- и социокультурные особенности коммуникации» [Пузырев 1997:113-114].

 

О.Л. Каменская, расширяя структуру ЯЛ, предложенную Ю.Н. Карауловым, выделяет дополнительные уровни. Четвертый уровень ЯЛ объединяет эмоции в составе ЯЛ в их концептуальном представлении. Единицами эмоционального уровня являются эмоциональные концепты [Каменская 1998:31].

 

Н.А.Красавский отмечает, что «<…> эмоциональные концепты как фиксаторы мыслительного процесса этноспецифичны. Как знаки, встроенные в определенную систему человеческих идей, они обладают соответственно определенными смысловыми особенностями этнического характера» [Красавский 2001:6].

 

Национально-специфический концепт понимается в лингвокультурологии как некий способ репрезентации действительности в создании людей, как сгусток смысла, несущий важную культурную информацию. По мнению А. Вежбицкой, культурные концепты «содержат определенные «сценарии», на основе которых носитель языка может интерпретировать чувство и моделировать свои эмоции и отношения с другими людьми» [Вежбицкая 1996:343].

 

Не вызывает сомнения утверждения О.Л. Каменской о том, что эмоции этноспецифичны, а правила же манифестации индивид закрепляет в процессе социализации. Тем не менее, этноспецифические концепты (в данном случае, эмоциональные) наряду с другими разновиодностями концептов входят в состав лингво-когнитивного уровня ЯЛ (по Ю.Н. Караулову), а не составляют отдельного – эмоционального, поскольку обладают общими для всех концептов структурно-содержательными прагматическими характеристиками.

 

Пятый, моторико-артикуляционный, уровень ЯЛ связан со спецификой жестов, мимики, языка, тела [Каменская 1998:32], выделяется на том основании, что в коммуникативном акте кинесические средства взаимодействуют с различными единицами коммуникации.

 

Коммуникативное поведение (вербальное и невербальное) всегда национально обусловлено, оно предполагает реализацию правил традиций общения, характерных для данной лингвокультурной общности. Под вербальным коммуникативным поведением, являющимся одним из компонентов структуры ЯЛ, понимается «совокупность правил и традиций речевого общения в определенных условиях коммуникации. Это этикетные формулы, принятые в определенной ситуации темы общения, <…> набор и последовательность фрагментов общения в различных ситуациях и т.д.» [Стернин 1996:99].

 

Национальная специфика вербального коммуникативного поведения рассматривается как один из аспектов национальной языковой личности [Караулов 1987:5]. При этом необходимо учитывать, что понятие коммуникативной личности шире, чем понятие языковой личности. Несомненно, в качестве регулятора процесса коммуникации и способа воздействия на получателя информации кинесические средства присутствуют в структуре коммуникативной личности, но будучи невербальными компонентами, не могут входить в состав ЯЛ.

 

Более того, то понимание, которое О.Л. Каменская вкладывает в трактовку ЯЛ, не отражает предложенную автором структуру: «<…> ЯЛ понимается как идеальная динамическая модель, объединяющая качества и способности носителя языка, обеспечивающая в своем совокупном взаимодействии его речемыслительную деятельность, включая продуцирование/восприятие текстов» [Каменская 1998:30].

 

Языковая личность во всех рассмотренных моделях предстает как сложное многоуровневое образование, изучаемое в различных аспектах с позиции языкового сознания, типов речевого общения и в ракурсе обучения языкам.

 

3.3. Трансформация языковой личности при межкультурной коммуникации

 

Специфика вербальной коммуникации зависит от особенностей соприкасающихся лингвокультур. Процесс взаимодействия культур или семиотических объектов (по Ю.М. Лотману) лежит в основе межкультурного общения. Американский ученый Э.Холл впервые соединил понятия культуры с коммуникативным процессом, переведя исследования на новый, бикультурный уровень. Концепция диалога как философии взаимоотношений между культурами выступает в качестве основной задачи межкультурного общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер).

 

Кросскультурная коммуникация понимается не только как диалог культур, но и как диалог сознаний представителей различных культур. Э. Холл писал, что «<…> национальные культуры приходят к полному осознанию своей идентичности путем противопоставления между собой и другими культурами <…>. Более того, контрастирующие образы должны быть обязательно полярными друг другу…» [Hall 1997:279]. Возможность осознания себя через сравнение с другими, привлечение для познания другой культуры приводит в конечном итоге к формированию нового знания о своей.

 

Ю.Е. Прохоров, рассматривая возможные типы общения представителей разных языков и культур, выявляет четыре типа взаимосвязи: каждый участник ведет ее на базе собственной культуры (по собственным стереотипам общения) с использованием общего языка общения; изучающий язык и культуру пользуется своими и чужими стереотипами общения, носитель – только своими; изучающий язык и культуру пользуется чужими стереотипами общения, носитель языка пользуется своими и учитывает чужие; каждый из коммуникантов пользуется как своими, так и чужими стереотипами [Прохоров 2006:102].

 

С учетом коммуникативных составляющих типы взаимодействия языка (Я) и культуры (К) можно представить в виде следующей схемы:

 

I тип:  K1Я1 ↔ Я1К2

II тип: К1К2Я1 ↔ Я1К2

III тип: К1К2Я1 ↔ Я1К2К1

IV тип: К1К2Я1 ↔ Я1К2К1.

 

Расширение этнолингвокультурного пространства би/полилингвальной личности в процессе межнациональной и межкультурной коммуникации неизбежно приводит к рефлексии о самоидентификации личности. Поскольку, как отмечает П.В. Сысоев, каждый из типов самоопределения является социокультурным конструктом, то культурное самоопределение би/полилингвальной личности может осуществляться на основе как индивидуальных, так и групповых признаков [Сысоев 2003:34]. Культурное самоопределение не статично, оно способно изменяться в течение всей жизни и зависит от ситуации общения. Таким образом, предполагается наличие у каждого человека множества культурных самоопределений (в соответствии с типами культур), которые проявляются в каждой новой социальной и культурной ситуации. А все аспекты самоопределения личности неразрывно связаны [там же:60]. Сценарии расширения социокульруного пространства строятся по разным схемам, опирающимся на различные признаки: групповые, этнические, религиозные, территориальные, геополитические и др. Для жителей РСО-А в самом общем виде схема самоопределения может быть представлена следующим образом: иронец/дигорец → осетин → россиянин → гражданин мира. На основе этнического критерия би/полилингвальная личность в первую очередь идентифицирует себя как представителя определенной народности/нации (иронец/дигорец), поскольку система этнических ценностей, мировоззрение и родной язык оказывают преимущественное влияние в процессе самоопределения. Вместе с тем многоязычные индивиды одновременно ассоциируют себя и с другими культурами, в данном случае, – русской, иноязычной или глобальной. Контакт с иной культурой, по замечанию О.А. Леонтович, вызывает диссонанс менталитетов, картин мира, ценностных ориентиров и тезарусов, который может повлечь за собой кризис идентичности и культурный шок. Модификация коммуникативного поведения, осуществляемая в процессе межкультурной коммуникации, и выражающаяся в трансформации различных аспектов общения, приводит к формированию межкультурной личности [Леонтович 2004: 141-142]. Культурные различия в условиях межкультурной коммуникации выявляются главным образом на аффективном, поведенческом и когнитивном уровнях. По этим же параметрам определяются «сбои» в восприятии и декодировке информации.

 

Наиболее распространенными способами взаимодействия между представителями различных лингвокультурных сообществ являются дву/многоязычие, использование третьего языка – иностранного – участниками коммуникации, в качестве которого выступает один из глобальных языков, и перевод.

 

Использование глобального языка предполагает частичную нейтрализацию национально-специфических компонентов общения. Общение через посредство перевода осложняется тем, что его качественные составляющие во многом зависят от уровня компетенции переводчика, поскольку информация при межкультурной трансляции поступает через канал двойного кодирования: коммуникат1 → переводчик → коммуникант2.

 

В случае двуязычного контакта акценты смещаются в сторону носителя одной из лингвокультур, и основная нагрузка ложится на инофона. Таким образом, участники коммуникации осуществляют свою деятельность на определенном лингвокультурном «поле», в контексте данной культуры, с учетом определенных стратегий. Носитель языка, в свою очередь, для поддержания адекватной коммуникации должен исходить из недостаточного знания инофоном национально-культурной языковой специфики и непонимания некоторых ситуаций общения. В его задачи входит обеспечение большей смысловой развернутости и эксплицитности, комментирование и пояснения, облегчающие восприятие и осмысление чужой культуры.

 

Д.Б. Гудков рассматривает МКК как особый тип коммуникации – общение языковых личностей, принадлежащих к различным лингво-культурным сообществам. Акцент делается на особенности национальной семиосферы, включающей разнообразные коды (словесные знаки, знаки-поступки, знаки-вещи, знаки-картины и т.д. и т.п.), отличающиеся не только своей национальной спецификой, но и социальной значимостью по сравнению с аналогичным кодом в другой национальной культуре [Гудков 2003:51-53].

Процесс коммуникации представляет собой передачу и получение сообщения путем шифровки и дешифровки информации с использованием внутреннего и внешних кодов. Под внутренним кодом понимается универсально-предметный код (Н. Жинкин), или универсальный мыслекод (С. Пинкер), позволяющий обмениваться смыслами и передавать информацию. Внешние коды подразделяются на вербальные и невербальные. Как отмечают С.А. Сухих и В.В. Зеленская, на экспонентном уровне знакового, предметного кода его элементы организованы в семантические пространства («чанкс»), имеющие упорядоченные структуры в виде фреймов и скриптов [Сухих, Зеленская 1998:82]. Сложные связи между семантическими структурами фиксируют характерную национально-культурную картину мира.

 

Лингвокогнитивной основой понимания является согласованность уровней концептуальных систем представителей различных лингвокультурных сообществ. Когнитивные структуры определяют функционирование любых компонентов языковой системы и ее аспектов. Связь между когнитивными и вербальными структурами объясняет тот факт, что за соотносимыми единицами разных языков стоял различные когнитивные структуры. С позиции когнитивной лингвистики кодирование/декодирование при МКК предполагает передачу и восприятие как своих, так и чужих когнитивных структур (моделей).

 

При шифровке сообщения происходит активация фрагментов нескольких семантических пространств (кодов), поэтому информативно и семиотически целостное содержание может быть качественно дешифровано только с учетом актуализированных кодовых уровней. Все национальные семантические пространства/коды образуют единую национальную семиосферу, представляющую собой сложную многоаспектную структуру – национальный социолингвокультурный код (НСЛКК). Участники МКК, принадлежащие к разным лингвокультурным сообществам, не только используют различные коды, но и обладают национально-детерминированными особенностями кодирования и дешифровки, а также индивидуальными когнитивными стилями. Если при внутрикультурной коммуникации весьма уместным считается использование подкодов НСЛКК, то МКК предполагает упрощенное кодирование с использованием ограниченного количества культурно-значимых элементов. С другой стороны, при достаточном уровне коммуникативной компетенции участников МКК возможно переключение языковых кодов в связи с изменением контекста общения или социальной ситуации.

Знания участников МКК

 

 

 

 

К – коммуникант;

КБ – когнитивная база.

 

Следует отметить, что некоторая терминологическая «зыбкость» приводит к тому, что под знанием кода, как правило, подразумевается только владение языком. Все остальные знания, необходимые для осуществления адекватной коммуникации, называют внекодовыми. А поскольку кодовые знания детерминированы культурой и формируют национальную семиосферу, то знания и представления участников МКК можно условно разделить на кодовые (языковые, национально-культурные и социокультурные) и внекодовые.

 

Как видно из схемы, общение как знаковое взаимодействие коммуникантов может осуществляться в некоторой «зоне пересечения». А зона пересечения инокультурных коммуникативных пространств начинает складываться из компонентов базового уровня – общности энциклопедических знаний (тема, предмет обсуждения), универсальных знаний, а также знания языкового кода.

 

Знание ядерных компонентов когнитивной базы, т.е. комплекса знаний и представлений, национально-детерминированного инварината восприятия членов другого лингво-культурного сообщества, позволяет осуществлять конкретные акты коммуникации. Активизация макропресуппозиции (в терминологии В.В. Красных) возможна только когда инофон знаком хотя бы с некоторым фрагментов КБ, релевантным для данной ситуации общения [Красных 1998:130-131].

 

Как полагает О.А. Леонтович, на основе единства используемых концептов, фоновых знаний, пресуппозиций, аллюзий и других культурно-языковых средств, складывается трансформированный код [Леонтович 2005:50]. Однако, на наш взгляд, би/полилингвальная личность обладает не смешанной концептосферой, а расширенным, надстроенным лингвокультутным пространством, где национальные системы функционируют изолированно.

 

М.Л. Макаров в книге «Интерактивный анализ дискурса в малой группе», опираясь на способ передачи информации, классифицирует модели коммуникативного процесса. Он выделяет: 1) информационно-кодовые модели, основанные на кибернетической схеме К. Шеннона и У. Уивера для передачи процессов кодирования и декодирования; 2) инференционные модели (П. Грайс), базирующиеся на принципе выводимости знания; 3) интеракционные модели, отображающие демонстрацию смыслов, а не передачу информации и манифестацию коммуникативных намерений [Макаров 1998:22-27]. По мнению автора, именно последняя модель адекватно отражает процесс коммуникации.

 

Существуют модели, отражающие закономерности МКК [Damen 1987], среди которых предлагается суммарная модель МКК, названная «зеркало культуры» [там же:44].

 

Процесс межкультурной интеракции – это выход не только за пределы «своего» когнитивного пространства, но и трансформация культурных моделей, сложившихся в рамках своего лингво- и социокультурного сообщества. Культурные модели, имплицитно присутствующие среди представителей определенной культуры, эксплицитно проявляются при соприкосновении с «чужими» лингвосоциокультурными моделями.

 

И.В. Привалова разработала авторскую модель межкультурной коммуникации, в которой образ сознания культурно-языковой личности занимает центральное место. Межкультурная коммуникация предстает как «процесс общения языковых личностей, при котором происходит сопоставление их концептуальных и языковых картин мира» [Привалова 2004:95]. В качестве ведущей переменной выступает этнолингвокультурное сознание коммуникантов, что позволяет экстраполировать данную модель на любые контактирующие лингвокультуры, поскольку языковое, когнитивное и культурное пространства являются образующими любого этнокультурного пространства. Модель строится по трансакционно-интерактивному типу: в процессе межкультурной коммуникации осуществляется трансформация исходного культурного, языкового и компетенционного уровней коммуникантов, трансформируется содержание их концептуальных и языковых картин мира [там же:95-96]. Трансационность предполагает одновременность трансмиссии и рецепции информации. Интерактивность отражает синтагматико-парадигматические и синхронно-диахронические свойства системы [там же:94-96]. Способ передачи информации при межкультурной коммуникации изображен «в виде двух взаимодействующих спиралей, внутри каждой из которых выделяется сегмент соотношения некоторого набора элементарных составляющих этнокультурного сознания, равный определенному коммуникативному отрезку» [там же:95].

Схема 1

 

П.Н. Донец предложил двухвекторную модель акта коммуникации, каждый из участников которой обладает своим собственным набором коммуникативных факторов. Как полагает автор, информационное наполнение коммуникативных факторов у участников общения полностью не совпадает, что наиболее отчетливо проявляется при МКК. Данная модель разработана на базе когнитивно-смыслового подхода, исходящего из того, что обмен информацией в процессе коммуникации осуществляется «в форме конденсированных информационных пучков – смыслов, которые представляют собой отражения (образы) предметов, лиц, событий, процессов, желаний и других сущностей реального или воображаемого мира в сознании человека» [Донец 2004:11]. В процессе коммуникации трансляция и рецепция информации осуществляются на вербальном и невербальном уровнях. В качестве неязыковых факторов рассматриваются Коммуникант, Ситуация, Мотивация, Интенция и т.д. При этом информация понимается «не как аморфно-энтропичная величина, а как «смыслы» - относительно дискретные элементы смыслового континуума, существующего в сознании человека» [там же:35].

 

Таким образом, двухвекторная модель П.Н.Донца строилась с учетом типообразующих признаков коммуникативного акта – коммуникативных факторов, специфические сочетания которых позволяют выявлять отдельные коммуникативные типы [там же:13].

 

Мотивация _х      Код _х       Код _(х)у          Мотивация _у

                                         Дискурс _х(у)

Деят. _х^[2] → Ком. _х → Тема _х → Текст _х(у) ← Тема _у ← Ком. _у ← Деят. _у

Интенции _х              Ситуация _х          Ситуация _у                     Интенции _у

Тезаурус _х                                                                              Тезаурус _у

 

Процесс столкновения с «чужим» в актах МКК П.Н. Донец предлагает называть «очуждением», которое функционирует как когнитивный, прагматический и конативный (деятельный) механизмы. Очуждение вызывает смещение большинства коммуникативных факторов, характеризующих внутрикультурную коммуникацию. Поскольку каждый коммуникативный фактор национально-специфичен, то очуждение в данной модели рассматривается в рамках различных корреляций: Коммуникантх – Коммуниканту, Ситуациях – Ситуацияу и т.д. [там же].

 

Коммуникация с позиции ее участников и характера их взаимодействия представляется схематично в виде линейной, круговой, спиралевидной моделей и их вариаций.

 

Системно-динамическая модель О.А. Леонтович опирается на принцип анализа культуры как целостной многоуровневой открытой сверхсистемы в масштабах человеческой цивилизации и индивидуальных культур как составляющих ее систем [Леонтович 2004:69]. В основу данной концепции положена идея межкультурной трансформации [Kim & Ruben 1988], которая осуществляется на следующих уровнях:

 

«– трансформация культур (глобализация vs. культурный империализм, симметрия vs. асимметрия, равенство vs. неравенство); положительное развитие предусматривает усвоение богатства и многообразия культур без утраты собственной культурной самобытности, отрицательное – бездумное усвоение инокультурных влияний;

 

– трансформация языковой личности;

 

– трансформация уровня языковой культурной и коммуникативной компетенции; на высоком уровне достигается способность осуществлять «состыковку» между двумя культурно-языковыми кодами» [там же:71].

 

При этом МКК понимается как сложная неаддитивная система, которая не является простой суммой составляющих ее элементов [там же:6].

 

Трансформационные изменения структуры языковой личности могут затрагивать, на наш взгляд, различные уровни сознания би/полилингвов только в следствие продолжительных и целенаправленных контактов, а не единичных межкультурных обменов. Межкультурная коммуникация в данном контексте предполагает общение посредством межкультурного канала, представляющего собой некое кросскультурное пространство, особую зону взаимодействия между двумя или несколькими лингвокультурами.

 

Процессы, происходящие в трансформационной зоне би/полинигвальной личности, наглядно демонстрируются на модели языковой личности, предложенной Ю.Н.Карауловым. Стрелками в схеме 2 обозначены направления взаимодействия между уровнями монолингвальной модели, так и между билингвальными структурами.

Схема 2

 

 

На нулевом уровне языковой личности вербально-семантические ассоциации, представляющие типизированные реакции на раздражители внешнего мира представителя одной лингвокультуры взаимодействуют с иноязычной вербально-семантической сетью (в рамках компетенции) в сознании би/полилингва. Соприкосновение двух лингвокультурных ассоциативных полей приводит к расширению сети вербальных ассоциаций и формированию в зоне соприкосновения межлингвокультурного вербально-семантического поля.

 

Ю.Н. Караулов отмечает влияние общерусского языкового типа на возможность различать исконные, заимствованные или иноязычные слова: «Общерусский языковой тип – системно-структурные черты языкового строя, которые <…> инвариантным образом преломляются в сознании носителя языка и позволяют ему <…> опознать «русскость» текста или отдельного слова» [Караулов 1987:138]. Би/полилингвальная личность как гибридное образование обладает дополнительными адаптивными возможностями, позволяющими «опознавать» слова нескольких языков и включать их в активный словарный запас.

 

На лингвокогнитивном уровне картина мира как культурно-ценностная система обеспечивает классификацию объектов реальности по типовым национально-культурным моделям и иерархизацию мировоззренческой информации, получаемой личностью. Динамичность картины миры позволяет модифицировать субординативно-иерархические отношения концептов в би/поликультурной картине мира каждого из коммуникантов по мере вхождения в нее инокультурных смыслов. Если при интракультурной коммуникации общая картина мира служит посредником между адресатом и адресантом, способствуя конгруэнтному функционированию мыслительных систем, то при межкультурной коммуникации наибольшую сложность представляет установление смысловых связей между разными этнокультурными картинами мира. Основной функцией трансформационной зоны является образование единого смыслового пространства (так называемой межкультурной когнитивной базы), в пределах которого обеспечивается результативное протекание обмена информацией.

 

На прагматическом уровне выявляются цели и мотивы, осуществляется контроль речевого поведения, проявляются лингвокультурные стереотипы. В трансформационной зоне мотивационного уровня формируются би/поликультурно ориентированные коммуникативные потребности и готовности, способствующие максимально эффективному протеканию межкультурного общения в соответствии с его задачами и установками.

 

Под трансформацией языковой личности мы понимаем переходный процесс от личности монолингвальной к би/полилингвальной. При этом мы исходим из общепринятого положения о том, что полный билингвизм и, соответственно, формирование равноценно бикультурной личности достигаются только с раннего возраста в двуязычной среде.

 

В процессе освоения второго/иностранного языка происходит образование новых когнитивных структур и овладение инокультурными когнитивными стратегиями. Новые смыслы строятся на основе имеющихся, которые выполняют роль анализаторов воспринимаемого и познаваемого индивидом.

 

Присвоение концептосферы другого языка начинается с анализа встречного процесса смыслопорождения (поскольку языковые знаки – это репрезентанты когнитивных структур, схем и моделей носителей языка), осуществляемого на базе известных смыслов и их структур. А в случае отсутствия номинации концепта или самого концепта в одном из языков прибегают к различным способам элиминации – заполнению (раскрытию смысла), компенсации (использованию компонента родной клуьтуры) или декомпрессии (линейному расширению текста).

 

При МКК трансформация личности начинается с адаптации к новой системе вербальных и невербальных средств, используемых в качестве культурно-языкового кода, с интеграции в новую картину мира. Приблизиться к сходному пониманию реальности, адекватно кодировать и декодировать культурную информацию, принять ценностные ориентиры и коммуникативную парадигму – такова задача аккультурации инофона, находящегося внутри другого лингвокультурного сообщества. Однако это процесс длительный и не всегда успешно завершаемый, поскольку степень трансформации зависит не только от внутренних мотивов и установок, но так же от возраста и когнитивной гибкости индивида.

 

Д.Б. Гудков предлагает дифференцировать два типа приобщения к чужой культуре – рекультурацию и ресоциализацию иммигранта и знакомство инофона, принадлежащего к определенной культуре, с культурой страны изучаемого языка [Гудков 2003:87]. Аккультурация инофона не приводит к кардинальной трансформации языковой личности и перестройке его ценностных установок, поскольку она основывается только на принципах учета других культурных моделей, систем других реакций и оценок.

 

Усвоение и присвоение новых инокультурных элементов при межкультурных контактах осуществляется в рамках обязательного культурного минимума, так называемой «культурной грамотности». Эти компоненты нового культурного ядра составляют основу и определяют характер расширения образа мира в условиях современных процессов глобализации.

 

 

Выводы

 

1. Личность представляет собой систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Языковая личность – это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений.

 

Под организацией языковой личности подразумевается совокупность как языковых, так и психофизических факторов.

 

2. Поскольку языковая личность формируется и проявляет себя в общении, то ее типология отражает особенности речевого поведения носителей языка/языков в различных ситуациях коммуникации. Модели языковой личности как сложного многоуровневого образования отражают ракурсы ее изучения – с позиций языкового сознания, типов речевого общения или в ракурсе обучения иностранным языкам.

 

3. Наиболее распространенными способами взаимодействия между представителями различных лингвокультурных сообществ является дву/многоязычие. Языковая личность в контексте межкультурной коммуникации – это национально-специфический тип коммуниканта, обладающий социокультурно обусловленным когнитивным пространством, ментальностью, картиной мира, системой ценностей и стереотипов. В процессе двуязычного контакта акценты смешаются в сторону носителя одной из лингвокультур, и основная нагрузка ложится на инофон, в чьи задачи входит обеспечение большей смысловой развернутости коммуникации. Лингвокогнитивной основой понимания является согласованность всех концептуальных систем представителей различных лингвокультурных сообществ.

 

4. Переходный процесс от монолингвальной к би/полилингвальной личности называется трансформацией. В процессе освоения второго/иностранного языка происходит образование новых когнитивных структур и овладение новыми когнитивными стратегиями. Новые смыслы строятся на основе имеющихся, которые выполняют роль анализаторов воспринимаемого и познаваемого индивидом.

 

Оптимальным способом представления внеязыковой реальности в условиях дву/многоязычия является полилингвальная модель картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языках.

 

 

Заключение

 

Россия как полилингвоэтнокультурное государство ставит в качестве основных задач формирование межэтнической общности наряду с сохранением этнической идентичности народов. Такая языковая ситуация создает благоприятную базу для развития многоязычия. Овладение вторым/иностранным языком в контексте межкультурной парадигмы осуществляется с позиций интерлингвокультурного подхода.

 

Использование глобальных коммуникаций возможно только через посредство языков кросскультурного и межконтинентального общения. Русский язык в рамках определенного географического пространства является не только языком межнационального, но и международного общения. Английский язык занимает ведущую позицию при осуществлении межкультурного общения.

 

В центре проблемы поликультурного общения находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, т.е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее, чем трех языков и культур (родной и двух неродных).

 

В рамках настоящего исследования перед нами стояло несколько проблем теоретического и практического характера: выявление особенностей структурации и функционирования би/полилингвального сознания и речевой способности полилингвов, изучение вопросов коммуникативной компетенции полилингвов, типов полилингвизма, формирования полилингвальной языковой личности и построение трансформированной картины мира.

 

Проведенное исследование позволило прийти к некоторым заключениям, которые могут быть сформулированы следующим образом:

 

1. Каждый тип культуры вырабатывает свой символический язык, свой образ мира. Культура непосредственно связана с этническим мировидением. Однако в поликультурном этногеографическом пространстве, когда существенная часть населения является двуязычной, а также в связи с вхождением России в мировое сообщество, поликультурный и полилингвальный образ мира стал реальностью.

 

2. Языковое сознание би/полилингва представляет собой гибридную структуру, совмещающую несколько знаковых систем. Более поздняя система встраивается в уже существующую, внедряясь в языковое сознание индивида. При формировании би/полилингвального сознания оптимальной моделью представления внеязыковой реальности является полилингвальная модель языковой картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языках.

 

Диалог культур в сознании би/полилингвов представляет собой общение образов сознаний разных культур в рамках одного сознания. Целостная картина мира как осетин-билингвов, так и русских-монолингвов не является сугубо этнической, она представлена двумя зонами культуры (без учета инокультурных влияний) – осетинской и русской. Языковая картина мира осетин-билингвов получает двуязычное воплощение.

 

3. Процесс становления дву/многоязычия сопровождается сложным взаимовлиянием и взаимодействием в сознании и речевой деятельности индивида двух или нескольких языковых систем.

 

Языки не функционируют параллельно в языковом сознании осетин би/полилингвов, даже в условиях искусственного трилингвизма, поскольку речевые механизмы функционируют автономно.

 

В языковом сознании би/полилингва существует единая модель языковой идентификации, опирающаяся на полилингвальную модель представленности мира.

 

Статус родного языка устанавливается личностью. Процедура идентификации родного языка в сознании би/полилингва осуществляется путем осознания этнической, культурной, языковой, мировоззренческо-понятийной принадлежности и общности психического склада.

 

4. Влияние русскоязычной культуры на формирование языковой картины мира осетин обусловлено наличием общего политико-экономического, культурного и научного пространства. Это вызвало усиление коммуникативных взаимодействий, в том числе межкультурных, и привело к общности базовых знаний о мире. Возросла плотность информационных потоков, поступающих по русскоязычному каналу. В результате этих процессов русский язык стал не только средством и способом приобщения к новым знаниям, но также стимулом внутриязыкового развития.

 

5. Языковая ситуация в Республике Северная Осетия-Алания является несбалансированной и характеризуется наличием всех видов продуктивного билингвизма. Осетинско-русское двуязычие определяется как одностороннее, этническое, контактное и массовое. русско-осетинское двуязычие предстает преимущественно как учебное (искусственное) и пассивное.

 

Несмотря на активизацию общественных функций национальных языков, нельзя говорить о равной функциональной нагруженности осетинского и русского языков. Высокий уровень владения русским языком обусловлен не столько его коммуникативной, сколько трансляционной функцией.

 

Специальный опрос информантов показал, что только 5% опрошенных владеют осетинским языком в полном объеме, 43% – хорошо, 39% – не очень хорошо (плохо) и 13% – не владеют осетинским языком. Такова степень языковой ассимиляции осетин.

 

6. Полилингвальная модель языковой картины мира осетин, как и представителей других национальных республик и краев Российской Федерации, включает центральную зону и периферию. Центральная зона представлена этноязыковой картиной мира (ядро ментального лексикона осетин, этнокультурные концепты как ключевые слова языка и культуры и «культурная» лексика, отражающая специфические для данного народа реалии). Отдельные элементы ядра и периферии дублируются, а квази-понятия передаются средствами осетинского и русского языков, но чаще объем понятий, даже заимствованных, не совпадает. Периферия полилингвальной модели языковой картины мира осетин состоит из компонентов русской языковой картины мира (основная зона), осетинской языковой картины мира (фрагментарно) и англоязычной/иноязычной картины мира (в рамках приобретенной компетенции).

 

Структура компонентов данной полилингвальной модели соотносится с функциональной активностью указанных языков: осетинский язык используется в сфере бытового общения и традиционной культуры (в меньшей степени – русский), а русский и иностранный языки – преимущественно в официально-деловой, общественно-политической, научной и других сферах, при межкультурной коммуникации.

 

7. Процесс межкультурной интеракции – это выход не только за пределы «своего» когнитивного пространства, но и трансформация культурных моделей, сложившихся в рамках своего лингво- и социокультурного сообщества. Культурные модели имплицитно присутствующие среди представителей определенной культуры эксплицитно проявляются при соприкосновении с «чужим» лингвосоциокультурными моделями.

 

Усвоение и присвоение новых инокультурных элементов при межкультурных контактах осуществляется в рамках обязательного культурного минимума, так называемой «культурной грамотности». Эти компоненты нового культурного ядра составляют основу и определяют характер расширения образа мира в условиях современных процессов глобализации.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абаев В.И. О языковом субстрате//Избранные труды. Общее и сравнительное языкознание. В 2-х т. – Владикавказ: Ир, 1995. – Т. 2. – С. 269–286.
2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Норма, 1972. – С. 49–62.
3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (К вопросу о предмете социолингвистики). – Л.: Наука, 1975.
4. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. – М., 2003.
5. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. – М.: Просвещение, 1966.
6. Ахманова О.С. Дихотомия «язык – диалект» в свете проблем современного билингвизма//Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 98–102.
7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966.
8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: МГУ, 1989.
9. Аюпова Л.О. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башки-рии. – Свердловск: УГУ, 1988.
10. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация в республике Башкортостан: социолингвистический аспект. Автореф. дис. … докт.филол.наук. – Уфа, 1998.
11. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. – СПб.: Наука, 1993.
12. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 88–98.
13. Баранов А.Г. Семиологический подход к личности // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов науч.конф. – Волгоград, 1997.
14. Башиева С.К., Теуникова М.Ч. Развитие функционального билингвизма в современной школе как основа многонационального и полиязычного общества//Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык и языки народов России: функциональное и структурное взаимодействие». – Владикавказ: Ремарко, 2001. – С. 179–182.
15. Бгажноков Б.Х. Социальные и психологические аспекты парадигматики и синтагматики билингвизма // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. – М.: Наука, 1972. – С. 233–243.
16. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. – М.: Наука, 1965.
17. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросскультурных взаимодействий // Вестник МГУ. Сер.13. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001. – № 4. – С. 166–181.
18. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычья и многоязычья. – М.: Наука, 1972. – С. 82–88.
19. Беспамятова Г.Н. Языковая личность телевизионного ведущего: Автореф. дис. … канд.филол.наук. – Воронеж, 1994.
20. Блумфилд Л. Язык. – М.: Прогресс, 1968.
21. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. – М.: Наука, 1979. – С. 81–93.
22. Богин Г.И. Современная лингводидактика. – Калинин, 1980.
23. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: АДД. – Л., 1983.
24. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. – Л., 1984.
25. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986.
26. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – В 2-х т. – М.: АН СССР, 1963.
27. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 12–15.
28. Болдырев Н.Н. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. – Oxford: Oxford University Press, 1997.
29. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. – Тамбов: ТГУ, 2000.
30. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. – М.: МГУ, 1993.
31. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. VI. Языковые контакты. – М.: Прогресс, 1972. – С. 25–60.
32. Вайнрайх У. Языковые контакты. – Киев: КГУ, 1979.
33. Вандриес Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю (извлечения) // Звягинцев В.А. История языкознания XIX-XХ веков в очерках и извлечениях. – М.: Просвещение, 1964. – С. 390–408.
34. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967. – № 6. – С. 126–140.
35. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 1969.
36. Виноградов В.В. Из истории слова личность в русском языке до середины XIX века // Доклады и сообщения филологического факультета МГУ. Вып. 1. 1946.
37. Воркачев С.Г. Две ипостаси языковой личности в лингвистике // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов науч. конф. – Волгоград, 1997.
38. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антроцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1.
39. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Дис. …докт.филол.наук. – Краснодар, 2000.
40. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч. в 6-ти т. – Т. 2. – М., 1982.
41. Гак В.Г. Новые слова и новые словари // Новые слова и словари новых слов. – Л.: Наука, 1983. – С. 15–29.
42. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. – Орджоникидзе: СОГУ, 1982.
43. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы психологии. 1977. № 4. – С. 95–101.
44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М., 2000.
45. Гатиев Б. Суеверия и предрассудки осетин//Памятники народного творчества осетин. Труды по обрядовой поэзии осетин. – Владикавказ: Ир, 1992. – С. 268–269.
46. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: курс лекций. – М.: Академия, 1998.
47. Горелов И.Н. Билингвизм как «программа минимум» для формирования межкультурного сознания // Тезисы Х Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории межкультурной коммуникации. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1991. – С. 72–74.
48. Горелов И.Н. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.
49. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в отногенезе. – Челябинск: ЧГУ, 1974.
50. Григорян Э.А. Методологическая характеристика исконной русской речи // Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. – М.: Ин-т русского языка РАН, 2001. – С. 155–236.
51. Губогло М.Н. К изучению двуязычия в культурно-историческом аспекте // Национальный вопрос и национальная культура. – М.: Наука, 1978. – С. 184–208.
52. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: Гнозис, 2003.
53. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984.
54. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс, 1985.
55. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – М.: Танаис ДИ-ДИК, 1994.
56. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 26–42.
57. Дзодзикова З.Б. О лексико-семантической интерференции осетинского языка в русской речи осетин // Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. – Орджоникидзе: Изд-во СОГУ, 1988. – С. 140–143.
58. Джваришвили Р.Г. Целостность языковой личности в контексте двуязычия // Языковое сознание. Тезисы Х Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М., 1991. – С. 80–82.
59. Джиоева А.Р. Лингвистические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2000(а).
60. Джиоева А.Р. Теоретические предпосылки развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях в условиях национальной школы. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2000(б).
61. Дмитрюк С.В. Образ времени в сознании носителей русской и английской культур // Языковое сознание: формирование и функционирование. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1998. – С. 208–212.
62. Донец П.Н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных и смысловых форм. Автореф. дис. … докт.филол.наук. – Волгоград, 2004.
63. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. – М.: Высшая школа, 1980.
64. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. – М.: Наука, 1984.
65. Дридзе Т.М. Прогнозное социальное проектирование как этап управленческого цикла: от жизненных ресурсов человека к социальным ресурсам общества // Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. – М.: Ин-т психологии РАН, 1994. – С.18–52.
66. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. – С. 20–29.
67. Ейгер Г.В. Языковое сознание и механизм контроля языковой правильности речи // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 59–60.
68. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. – Харьков: ХГУ, 1990.
69. Жлуктенко Ю.А. Комментарий к книге У.Вайнрайха «Языковые контакты» // Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. – Киев, 1979.
70. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. – Уфа: БГУ, 1984.
71. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимодействии // Русский язык в национальной школе. 1990. № 8. – С. 12–15.
72. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. – Калинин: КГУ, 1977.
73. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. – Воронеж: ВГУ, 1990.
74. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТГУ, 1996(а).
75. Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М.: Изд-во Ин-та языкознания РАН, 1996(б). – С. 23–39.
76. Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. 1999. № 6. – С. 31–42.
77. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999.
78. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопросы психологии. 1991. № 2. – С. 15–36.
79. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.
80. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989.
81. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
82. Исаев М.И. О языках народов СССР. – М.: Наука, 1978.
83. Камболов Т.Т. Языковая ситуация в Республике Северная Осетия-Алания: История, современность, перспективы. – Владикавказ: СОГУ, 2002.
84. Каменская О.Л. Вторичная языковая личность – методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике // Сборник научных трудов МГЛУ. Вып.440. – М.: МГЛУ, 1998. – С. 30–35.
85. Каражаев Ю.Д. Парадигмы языковых знаний и способностей в моно- и полиэтническом обществах // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. – С. 196–198.
86. Каражаев Ю.Д. Проблемы теоретической лингвистики//Филология и педагогика: вопросы взаимодействия. Вып. II. – Владикавказ: СОГУ, 2001. – С. 5–16.
87. Каражаева Е.Д. Становление детского билингвизма и проблема лингвопаталогий // Социологические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. – С. 199–200.
88. Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология – Philologica. 1994. № 3.
89. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004.
90. Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. – Краснодар, 1994.
91. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
92. Карлинский А.Е. Проблемы теории языковых контактов // Языковые контакты и интерференция. – Алма-Ата: КГУ, 1984. – С. 3–12.
93. Карлинский А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Сравнительно-сопоставительное изучение языков и интерференции. – Алма-Ата: КГУ, 1989. – С. 51–60.
94. Каспранский О.С. Языковые представления и языковое сознание // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 84–85.
95. Касьянова К. О русском национальном характере. – М.: Ин-т национальной модели экономики, 1994.
96. Катагощина Н.А. Проблема двуязычия многоязычия за рубежом // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 62–74.
97. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М., 1997.
98. Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: системно-се-миотическое исследование. – Тверь: ТГУ, 1998.
99. Колесов В.В. Философия русского слова. – СПб.: ЮНА, 2002.
100. Коровкин М.М. Проблемы и псевдопроблемы при неизбежном и альтернативном раннем двуязычии//Социолингвистические проблемы в разных Регинах мира. Материалы конференции. – М., 1996.– С. 246–248.
101. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете. Дис. … канд. пед.наук. – Таганрог, 2003.
102. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. – М.: Прогресс, 1977.
103. Кочетков В.В. Психология культурных различий. – М.: ПЕРСЭ, 2002.
104. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. – М.: Гнозис, 2002.
105. Крысин Л.П. Владение языками: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык – этнос – культура. – М.: Наука, 1994. – С. 66–77.
106. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. – М., 2004.
107. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.
108. Леонтьев А.А. Психолингвистика. – Л.: Наука, 1967.
109. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Наука, 1969.
110. Леонтьев А.А. Проблема глоттогенеза в современной науке // Энгельс и языкознание. – М.: Наука, 1972. – С. 135–137.
111. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира//Язык и сознание: парадоксальная реальность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993.
112. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). – М.: Смысл, 2001.
113. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. – С. 3–7.
114. Лихачев Д.С. Концептофора русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. – М., 1997.
115. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: МГУ, 1975.
116. Лурье С.В. Историческая этнология. – М.: Аспект Пресс, 1997.
117. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка // Новое в лингвистике. Вып. VI. – М., 1972. – С. 241–253.
118. Макаров М.Л. Интерактивный анализ дискурса в малой группе. – Тверь: ТГУ, 1998.
119. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. – Тверь: ТГУ, 1999.
120. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл → текст». – М.: Прогресс, 1999.
121. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М.: Аспект Пресс, 1996.
122. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 17.
123. Николаева Т.М. От звука к тексту. М.: УРСС, 2000.
124. Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. Сб.науч.труд. Московского гос.лингв. ун-та. Вып. № 426. – М., 1996.
125. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывания: Структура и семантика. – Пермь: ПГУ, 1994.
126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М., 1996.
128. Позднякова Т.Ю. Русский язык в языковом опыте билингва // Русская речь. 1999. № 5. – С. 62–68.
129. Позднякова Т.Ю. Лингвистические характеристики русского языка в межнациональном общении // Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. – М.: Ин-т русского языка РАН, 2001. – С. 73–154.
130. Портнов А.Н. О понятии знакового сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 139–141.
131. Портнов В.Н. Взаимосвязь языка и сознания в философии XIX–ХХ веков: методологический анализ основных направлений исследования. Дисс. … д-ра филос.наук. – Иваново, 1998.
132. Потебня А.А. Язык и мысль. – М.: Лабиринт, 1999.
133. Почепцов О.Т. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990 . № 6. – С. 110–122.
134. Привалова И.В. Разнообразие подходов в развитии теоретических основ межкультурного общения // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004. № 3.
135. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Дис. … д-ра филол.наук. – М., 1996.
136. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: Икар, 1997.
137. Рейцак А.К. Двуязычие как социолингвистическая проблема // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 318–324.
138. Розейнцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции. Автореф. дис. … д-ра филол.наук. – М., 1975.
139. Салихова Э.А. Многоязычие в детском возрасте. Двуязычие: за и против // Язык, литература, культура: традиции и инновации. Тезисы докладов конференции молодых ученых. – М., 1996. – С. 81–83.
140. Салихова Э.А. К вопросу о типологии детского двуязычия // Язык, культура, традиции, новаторство. Материалы межвузовской конференции. – Бирск, 1997. – С. 125–127.
141. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты. – Саратов: СГУ, 1999.
142. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. – М.: Педагогика, 1990.
143. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М.: Прогресс, 1976.
144. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996.
145. Сорокин Ю.Н., Марковина И.Ю. Национально-культурная специфика художественного текста // Текст как явление культуры. – Новосибирск: НГУ, 1989. – С. 48–61.
146. Сорокин Ю.Н. Этническая конфликтология (Теоретические и экспериментальные фрагменты). – Самара: Русский лицей, 1994.
147. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1977.
148. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры //Этнокультурная специфика языкового сознания. – М., 1996.
149. Стеценко А.П. О специфике психологического и лингвистического подходов к проблеме языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993. – С. 16–21.
150. Супрун А.Е. К особенностям порождающей языковой системы ребенка. – М.: Наука, 1968.
151. Сусов И.П. Лингвистика на подступах к языковому сознанию//Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 173–174.
152. Сухих С.А., Зеленская В.В. репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. – Краснодар: КГУ, 1997.
153. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. – С. 12–18.
154. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. – М.: Еврошкола, 2003.
155. Тамерьян Т.Ю. Язык и образ мира в общей теории языка // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Вып. IV. – Владикавказ: СОГУ, 2003. – С. 22–34.
156. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993(а). – С. 6–15.
157. Тарасов Е.Ф. О формах существования сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993(б). – С. 86–97.
158. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. – С. 7–22.
159. Тарасов Е.Ф., Тарасова М.Е. Исследование ассоциативных полей представителей разных культур // Ментальность россиян (Специфика сознания больших групп населения России). – М.: Ин-т психологии РАН, 1997.
160. Тарасов Е.Ф. Методологические проблемы языкового сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1998. – С. 176–177.
161. Тарасов Е.Ф. Диалог культуры в зеркале языка/Встречи этнических культур в зеркале языка: В сопоставительно-культурологическом аспекте. – М.: Наука, 2002. – С. 110–121.
162. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. – М.: Индрик, 1995.
163. Трофимова Е.Б. Стратификация языка: теоретико-экспериментальное исследование. – М.-Биробиджан, 1996.
164. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблема формирования//Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993. – С. 59–75.
165. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания. Автореф. дис. … д-ра психол.наук. – М., 1994.
166. Уфимцева Н.В. Этнический характер и язык русских // Этнокультурные исследования языкового сознания. – М.: Инт-т языкознания РАН, 1998. – С. 158–170.
167. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира. – М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. – С. 207–219.
168. Фефилов А.И. Язык как результат и как средство деятельности сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 183–184.
169. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 13–25.
170. Хазанов К.Х. Критерии двуязычия и его причины//Проблемы двуязычия и многоязычие. – М.: Наука, 1972. – С. 119–124.
171. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М.: МГЛУ, 1995.
172. Хашимов Р.И. Функциональные и лингвистические параметры определения форм национально-русского двуязычия // Русский язык как средство интернационального воспитания. Материалы всесоюзной межвузовской научно-методической конференции. – Орджоникидзе: СОГУ, 1987. – С. 91–100.
173. Хачирты А. Публицистика. – Владикавказ: Иристон, 1999.
174. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: МГУ, 1972(а).
175. Хомский Н. Язык и мышление. – М.: МГУ, 1972(б).
176. Цветкова Т.К. Проблемы сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. № 4. – С. 68–81.
177. Шахнарович А.М. Психолингвистика. – М.: Прогресс, 1984.
178. Шахнарович А.М. Двуязычие: язык, культура, социализация личности // Функционирование языков в многонациональном обществе. – М.: Наука, 1991. – С. 253–261.
179. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. – М.: РОУ, 1995(а).
180. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система; язык – текст; язык – способность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1995(б). – С. 213–223.
181. Шахнарович А.М. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы межд.конф. – М., 1996. – С. 445–447.
182. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. – М.: Наука, 1977.
183. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». – Совет Европы Пресс, 1995.
184. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. Т. I. – Л.: ЛГУ, 1958.
185. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. – Л.: ЛГУ, 1958.
186. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.
187. Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1950.
188. Эрвин С.И. Семантический сдвиг при двуязычии // Новое в лингвистике. Языковые контакты. Вып. VI. – М.: Прогресс, 1972. – С. 227–240.
189. Anderson J. The architecture of cognition. – Cambridge, Mass., London, 1983.
190. Bever T.G. The cognitive basis for linguistic structure // Cognition and the Development of Language. – New York, 1970.
191. Bialystok E. Words as things: development of word concert by bilingual children // Studies in second language acquisition. Vol. 9. № 2. 1987. – P. 133–140.
192. Bialystok E. Levels of bilingualism and level of linguistic awareness// development psychology. Vol. 24. № 4. 1988. – P. 560–567.
193. Boyer H., Butzback-Rivera M., Pendax M. Nouvelle introduction a la didactique du francais langue etrangere. – Paris: CLE International, 1990.
194. Cummins J. Bilingualism and Second Language Learning // Annual Review of Applied Linguistics. Vol. 13. 1992.
195. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge (Mass.): The MIT Press, 1965.
196. Chomsky Noam. Language and Mind. – New York; Harcourt Brace Jovanovich, 1968.
197. Chomsky N. Reflections on language. – New York: Pantheon; Random House, 1976.
198. Chomsky N. Syntactic structures. – The Hague: Moution, 1978.
199. Chomsky N. Knowledge of language: Its nature, origin and use. – New York: Praeger, 1986.
200. Clyne M.G. Sprachkontakt / Mehrsprachlichkeit // Lexikon der Germanistischen Linguistik – Tübingen, 1980.
201. Damen L. Cultural Learning: The Fifth Dimension on the Language Classroom. USA: Addison Wosley Publishing Company, 1987.
202. Dornic S. Information processing in bilinguals: Some selected issues // Psychological Research, 1979. № 41. – С. 329–348.
203. Ellis R. Understanding second language acquisition. – Oxford: Oxford University Press, 1986.
204. Ervin S.M., Osgood C.E. Second language learning and bilingualism // The Journal of abnormal psychology. 1994. Vol. 49. – P. 139–146.
205. Grewendorf G. Sprache als Organ. Sprsche als Lebensform. Anhang. Interview with Noam Chomsky uber Linguistik und Politik. – Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.
206. Ingram D.E. Assessing proficiency: An overview on some aspects of testing // Modelling and assessing second language acquisition. – Clevedon: Multilingual Matters, 1985. – P. 215–276.
207. Imhasly B., Marfurt B., Portmann P. Konzepte der Linguistik. Eine Einfuhrung. – Auflage Aule – Verlag – Wiesbaden, 1986.
208. Fathman F.K. Repetition and correction as an indication of speech planning and execution processes among second language learner // Towards a cross-linguistic assessment of speech production. Frankfurt, Bern, Cirencister, 1980.
209. Fishman J. The implications of bilingualism for language teaching and language learning // Trends in language teaching ed. By A.Valtman-and-Munich, 1966. – P. 122–123.
210. Fishman J. Sociolinguistic perspective on the study of bilingualism//Linguistics. 1968. № 39. – P. 21–46.
211. Fishman J.A. Soziologie der Sprache (eine interdisziplinare sozialwissenschaftliche Betrachtung der Sprache in der Gesellschaft). – Max Huber Verbal, Munchen, 1975.
212. Grewendorf G. Sprache als Organ. Sprsche als Lebensform. Anhang. Interview with Noam Chomsky uber Linguistik und Politik. – Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.
213. Hall S. The Spectacke of the “Other”//Representation: Cultural representation and signifying practices. – New Dahli, 1997.
214. Hamers J.F. Bilinguality and bilingualism. – Cambridge etc.: Camb.Univ.Press, 1989.
215. Haugen E. Language in contact. Proceedings of the VIII International Congress of Linguists. – Oslo, 1958. – P. 771–775.
216. Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. – Cambridge, 1984.
217. Hymes D. Foundations in sociolinguistics. An ethnographic approach. – London: Tavistok, 1977.
218. Kim Y.Y., Ruben B.D. Intercultural transformation: A system Theory //Theories in Intercultural Communication. Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1988. – H. 299–321.
219. Köpke B. First language attrition in the adult Bilingual: A research project // In Psycholinguistics as a multidisciplinary connected science. Silvana Contento, ed., Societa Editrice “Il Ponte Vecchio”, 1996. Vol. 2.
220. Kluckhohn C. values and value-orientations in the theory of action // Toward a general theory of action. – Cambridge, 1951. – P. 388–433.
221. Krashen S.D. The monitor model for second language performance// Viepoints on English as a second language. New York: Regents, 1977.
222. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer. Un Cadre europeen commun de reference. – Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1998.
223. McLauglin B. Second-language learning and bilingualism in children and adults // Handbook of applied linguistics: major thrusts of research and theory. Hillsdale, HJ, 1982.
224. Moirand S. Enseigner à communiquer en langue étrangère. – Paris: Hachette, 1990.
225. Müller H.M. Sprache und Evolution. Grundlagen der Evolution und Ansatze einer evolutionstheoretischer Sprachwessenschaft. – Berlin – New York: Walter de Gruyter, 1990.
226. Saffran E.M., Schwarts M.F. & Marin O.S. Evidence from aphasia: Isolating the components of a production model // Language production: Speech and talk. Vol.1. London, 1980.
227. Searle J.R. Chomsky’s revolution in linguistics // On Noam Chomsky: Critical Essays. – New York, 1974. – P. 2–33.
228. Seliger H.W. Utterance planning and correction behavior: Its function in the grammar construction process for second language learners // Towards a cross-linguistic assessment of speech production. Frankfurt, Bern, Cirencister, 1980.
229. Seliger H.W., Vago R.M. The study of first language attrition: an overview // First Language Attritijn. Cambridge, 1991.
230. Turner M. Design for a theory of meaning // The nature and ontogenesis of meaning. – Lawrence Erlbaum. 1994. – P. 91–107.
231. Turner M. Aspects of invariance hypothesis // Cognitive Linguistics. 1990. Vol. 1. № 2.
232. Weinreich U. Languages in Contact. Серия «Зарубежная лингвистика». – М., 1999. Т. 3. –С.7-49.

 

 

СПИСОК СЛОВАРЕЙ И ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ

ЭЛС – Энциклопедический лингвистический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990.

 

 

 

[1] Под этничностью понимается «сложная смесь менталитета и культуры, которая не только характеризует народ, но и объединяет и отличает его от других сообществ» [Кочетков 2002: 263].

 

[2] Деят. – Деятельность; Ком. - Коммуникант

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Научное издание

 

Тамерьян Татьяна Юльевна

 

ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

Редактор Н.Е. Желдакова

Технический редактор В.В. Гаврилова

Корректор Г.А. Койбаева

Компьютерная верстка Е.В. Осипова

 

Сдано в набор 21.01.2009. Подписано в печать 31.03.2009.

Лицензия ЛР № 020218.

Формат бумаги 60х841/16. Бум. офс. Гарнитура шрифта «Times».

Печать на ризографе. Усл.п.л. 9,27. Уч.-изд.л.9,18.

Тираж 300 экз. Заказ № 54. С 41.

 

Издательство Северо-Осетинского Государственного Университета

имени К.Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

 

 

 

Адрес электронной почты Тамерьян Т. Ю.

E-mail: tamertu@mail.ru